Проба на совмещение признаков

Методика кооса

Созданная в 1923 г. американским психологом Коосом методика получила всемирное признание и распространение. Она направлена на выявление конструктивного праксиса, способности к пространственной ориентировке, анализу фигуры (по чертежу) и ее последующему синтезу (из кубиков). 16 кубиков Кооса имеют одинаковую раскраску: синюю, красную, желтую, белую, бело-красную и желто-синюю стороны. В комплекте имеются 18 чер­тежей постепенно возрастающей степени сложности. Чертежи могут быть составлены из четырех, девяти или всех шестнадцати кубиков.

Методика может быть использована для исследования детей самых разных возрастов (от 4 лет и старше) в зависимости от цели исследования. Она может быть модифицирована в «обучающий эксперимент». Может быть использована и как материал при исследовании уровня притязаний.

Ребенку дают кубики и какой-либо из чертежей. Затем просят составить из кубиков изображенную на чертеже фигуру. Целе­сообразно начинать с предъявления более легких чертежей. Можно проводить диагностическое «обучение» по специальной схеме, пользуясь определенными чертежами и системой дозированных подсказок к ним. Можно широко пользоваться повторением зада­ний, отдельных чертежей: при «обучении» предъявляется анало­гичный чертеж для самостоятельного выполнения. Хорошим приемом служит повторное выполнение того же чертежа без образца, только по зрительному представлению.

Данная методика позволяет выявить возможности ребенка в отношении выполнения таких мыслительных операции, как анализ и синтез, на материале конструктивной, внеречевой деятельности. Это является особенно важным критерием в тех случаях, когда ребенок не владеет речью, не понимает или не слышит обращенной к нему речи или по каким-либо другим причинам отказывается от вербального контакта со взрослыми. Методика также позволяет выявить особые пространственные нарушения, возникающие при некоторых формах поражения головного мозга (локализованные травмы черепа, опухоли, частичное повреждение сосудов головного мозга). Как правило, предъявление этого задания почти у всех Детей вызывает особое отношение, заинтересованность, что дает возможность выявлять их реакции на успех и неуспех и позволяет использовать методику в качестве материала при исследовании уровня притязаний.

Проба на совмещение признаков разработана В. М. Коганом совместно с Э. А. Коробковой для исследования нарушений Работоспособности у взрослых больных с различными оргамческими поражениями центральной нервной системы. Методика также нашла широкое применение для оценки состояния умст­венной работоспособности детей с аномалиями психического развития.

Для проведения эксперимента исследования необходима доска (из картона) размером приблизительно 40х40 см. Доска должна быть разделена на 64 клетки. В каждой из семи клеток (кроме первой слева) верхнего ряда изображено по одной (неокрашенной) геометрической фигуре (квадрат, треугольник, круг и т. д.). В каж­дой из семи клеток (кроме верхней) вертикального ряда (слева) сделано по одному яркому цветному мазку (красный, синий зеленый, коричневый, голубой, оранжевый, желтый). На отдельных карточках (их 49) изображены фигурки разных цветов и форм. Цвета и формы этих фигур соответствуют изображенным на доске цветам и формам.

Карточки тщательно тасуются на каждом из этапов работы. Эксперимент состоит из четырех этапов, на каждом из которых дается своя инструкция.

Инструкция на I этапе (простой пересчет): «Пересчитай вслух эти карточки, откладывая их по одной на стол». Экспериментатор показывает, как это надо делать. Пока ребенок считает, экспери­ментатор должен отмечать в протоколе по секундомеру время, затрачиваемое на пересчет каждых 10 карточек (в конце их только 9) и на весь пересчет.

Инструкция наII этапе (пересчет с сортировкой по цвету):

«Теперь ты должен также вслух пересчитать эти карточки и одно­временно раскладывать их на группы по цвету». В протоколе регистрируется время, затрачиваемое на каждые 10 карточек и на весь пересчет.

Инструкция на III этапе (пересчет с сортировкой по признаку формы): «Эти же карточки пересчитывай вслух и при этом сортируй их уже не по цвету, а по форме». Экспериментатор по-прежнему фиксирует затрачиваемое время.

Инструкция на IV этапе (пересчет по признаку цвета и формы с раскладыванием карточек по свободным клеточкам): «Ты должен найти место для каждой карточки на этой таблице, учитывая одновременно цвет и форму. При этом по-прежнему веди счет — пересчет карточек». В протокол заносятся те же временные показатели. Экспериментатор при необходимости может со­провождать словесную инструкцию показом.

По окончании эксперимента у психолога остается следующая таблица (желательно, но вовсе не обязательно, разграфленная).

Лена, 9 лет 6 мес.

13"	30"	45"	60"	73"
14"	27"	45"	65"	78"
14"	40"	54"	68"	83"
43"	Г24"	2'4"	2'45"	3'23"

78" + 83 = 161 203" [55] - 161 = 42 (дефицит)

Истолкование полученных с помощью этой методики данных является примером того, как по сочетанию чисел может быть про­изведен качественный содержательный анализ особенностей работо­способности ребенка.

Приведенные в таблице данные говорят о незначительном нарушении работоспособности. В норме, по данным авторов ме­тодики В. М. Когана и Э. А. Коробковой, величина дефицита у здоровых людей находится в пределах 13—15 секунд. Под дефици­том подразумевается разница между временем, затрачиваемым на выполнение четвертой инструкции, и временем, затрачиваемым на выполнение второй и третьей инструкций.

По данным авторов методики, большой дефицит можно рас­сматривать как показатель трудности распределения внимания. Такого рода дефицит наблюдается при нарушении психики по сосу­дистому типу (больше одной минуты). Это действительно очень существенный показатель, так как при сужении объема внимания больной оказывается не в состоянии следить за соответствием места карточки по цвету и по форме. К тому же он не может продолжать пересчитывание.

Кроме того, важно проследить за тем, как ребенок ищет место Для карточки: только с помощью зрения или одновременно и при посредстве передвигающейся по клеточкам руки. Следует также отметить в протоколе исследования, как ребенок реагирует на вне­запно возникшую трудность. Бывает так, что клетка, на которую надо положить очередную карточку, оказывается занятой из-за Допущенной ранее ошибки. Бывает, что ребенок не понимает, что место для карточки может освободиться лишь после исправления такой ошибки. Иногда он в растерянности спрашивает (по поводу карточки, для которой не оказалось места): «А это куда?» В иных случаях в поисках места для карточки ребенок сбивается со счета ~ «перескакивает» через десяток или повторяет одни и те же числа. Данные всех этих наблюдений тоже должны быть зафиксированы в протоколе. Если исследователь не успел их записать, он может просто ставить черточки-штрихи в знак того, что в этом интервале времени допущена ошибка или несколько ошибок.

Важен не только размер дефицита, достигающего иной раз 5—7 минут. Важна также изменчивость темпа выполнения задания на разных этапах.

Значительный интерес представляет применение данной методики при исследовании школьников. Возникает возможность углубленного анализа церебрастенических синдромов, которые иногда лежат в основе различных невротических явлений.

Апробация этой методики применительно к детям от 8 до 13 лет произведена дипломницей факультета психологии МГУ Л. П. Олимбиу (1968). Ею было показано, что здоровые дети этого возраста сразу понимают инструкцию и легко выполняют все четыре задания. Они не испытывают трудностей при необходимости переключения с одного вида деятельности на другой. Их объем внимания достаточен.

Интеллектуально полноценные дети с церебрастеническими состояниями (невнимательные, утомляемые, раздражительные, плаксивые) выполняли эту работу хуже. Их внимание в течение работы было неустойчивым: они отвлекались, сбивались со счета или допускали ошибки при сортировке (путали сходные цвета, формы). Были отмечены нарушения темпа деятельности. Общее замедление темпа не прямо соответствовало усложнению работы, а нарастало более грубо.

Особый интерес представляют данные Л. П. Олимбиу, полу­ченные в процессе исследования работоспособности умственно от­сталых детей того же возраста. Прежде всего надо отметить, что они испытывают значительные затруднения в связи с необходи­мостью понять смысл инструкций. Словесное объяснение прихо­дилось сопровождать наглядным показом. Во многих случаях ока­зывалась необходимой предварительная тренировка. Интересно, что на I этапе (простой пересчет) умственно отсталые дети выпол­няли инструкцию успешно и относительно быстро (69 секунд).

Но уже на II этапе они испытывали значительные трудности: очень часто путали сходные цвета, формы (голубой и синий, треугольник и трапецию); образовывали две-три кучки из карточек одного и того же цвета или из карточек с одними и теми же фигурами. Объем их внимания был резко сужен: если ребенок следил за тем, чтобы правильно выполнять сортировку, то он терял счет, а если он пытался поддерживать правильный счет, то грубо ошибался при сортировке.

Переход от группировки по цвету к группировке по форме выявляет значительные трудности переключения внимания. Наиболее сложной для них оказалась задача, предлагавшаяся на IV этапе. У них не вырабатывался навык раскладки карточек с учетом цвета и формы; практически счет за них вел экспери­ментатор. Время, которое в среднем затрачивают на работу умст­венно отсталые дети на IV этапе (6 минут 43 секунды), в два раза превышает время, которое затрачивают на ту же работу здоровые дети.

Эта апробация показывает, что методика В. М. Когана и Э. А. Коробковой вполне пригодна для анализа умственной работо­способности умственно отсталых детей школьного возраста.

В предложенном Э. А. Коробковой упрощенном варианте методика апробирована на детях 5—7 лет психологом Л. Е. Резник (1968).

Во время эксперимента используется 25 карточек с фигурами пяти цветов. Исследование Л. Е. Резник показало, что сам процесс совмещения признаков умственно отсталым детям 5—6 лет почти недоступен.

Разумеется, что при исследовании детей старшего дошколь­ного возраста можно пользоваться только этим малым вариантом пробы на совмещение. Но если возникает задача исследовать особенности внимания учащихся вспомогательной школы (начиная со 2-го или 3-го класса), использование большой доски может иногда помочь установить, что главной причиной трудностей Обучения ученика является не столько слабость обобщения, сколько церебрастения.

Так, например, мальчик Коля 11 лет совсем не справлялся с программой массовой школы, хотя и проявлял сообразительность. Он перенес две черепно-мозговые травмы. Его неуспеваемость, видимо, объяснялась стойкой церебрастенией. Приведем таблицу, в которой отражены данные пробы на совмещение.

Коля, 11 лет

10"	22"	35"	48"	61"
15"	38"	56"	83"	Г37"
19"	50"	Г 13"	Г35"	2'
42"	2'31"	4'5".	5'20"	б'18"

9/' + 120" = 217" 378"- 21 f = 161''(дефицит)

«клипец»

Методика, тоже построенная по принципу «обучающего эксперимента», предложена и апробирована польским психологом А. Левицким. В последние годы апробирована и видоизменена дефектологами Т. И. Гудилиной и Т. Гриньковой.

Используется для выявления способности к абстрагированию применительно к детям с небольшим образовательным уровнем.

Нужно приготовить 26 небольших карточек, на которых в цвете (либо аппликацией) изображены различные по сочетанию форм и красок орнаменты. Среди них 6 карточек, в центре которых изображен черный квадрат на различном фоне.

Нужен также секундомер.

Профессор Л. Левицкий предложил закрытый вариант.

I (закрытый) вариант.

Без каких-либо предисловий или разъяснений цели и задачи опыта ребенку показывают одну из тех карточек, в центре которых изображен черный квадрат, а затем говорят: «Эта карточка называ­ется «Клипец». Это просто название ее, само слово ничего не оз­начает». Затем показывают вторую карточку (с иным узором) и говорят: «А это не «Клипец». Вторая карточка кладется поверх первой. Дальше опыт идет так: ребенку показывают (по одной) заранее перенумерованные карточки и каждый раз спрашивают:

«А это «Клипец» или нет?» Если ребенок называет «Клипцем» не «Клипец», ему говорят: «Нет, это не «Клипец», если он даст правильный ответ, экспериментатор говорит: «Правильно, это не

«Клипец».

После предъявления всех 26 карточек ребенка спрашивают. «Так какие карточки называются «Клипец»?» Если он отвечает правильно, т. е. говорит, что карточки с черным квадратом в середине, опыт считается законченным.

В некоторых случаях, если по называнию карточек очевидно, что ребенок уже выделил «Клипец» из остальных фигурок, но затрудняется сформулировать, какие фигурки называются «Кли­пец», ему можно (для контроля) предложить выбрать из всех карточек все «Клипцы». Если же после просмотра всех 26 карточек вопрос остается неясным, просмотр повторяется второй, третий, а иногда и пятый раз, т. е. до тех пор, пока ребенок твердо не установит, какие именно карточки носят название «Клипец».

II (открытый) предложенный нами вариант отличается тем, что первая карточка «Клипец» не накрывается следующей, а во все время эксперимента остается открытой.

В остальном эксперимент идет точно так же, как и при закрытом варианте. Это, казалось бы, небольшое различие в методике проведения опыта коренным образом меняет его психоло­гическую суть. При открытом варианте ребенок может каждый раз зрительно сравнивать следующую карточку с заданным образцом «Клипец». При этом не требуется сохранять в памяти образец: процесс абстрагирования как бы освобождается от влияния памяти.

ФОРМА ПРОТОКОЛА

Открытый вариант

При исследовании психически здоровых взрослых и детей

№ п/п							Примечание
							Правильный ответ отмечается знаком «плюс» (+), ошибочный — знаком «ми­нус» (-)
и т.д.

выявилось, что даже при закрытом варианте решение достигается После 1—2, а иногда и 3, просмотров 26 карточек. Дети-олигофрены с трудом выполняют это задание даже после 4—5 просмотров.

Закрытый вариант вообще труднее открытого. Обнаружилось, что олигофрены с трудом выполняют даже открытый вариант. Дети с последствиями органических заболеваний мозга решают открытый вариант почти как здоровые, при решении закрытого варианта они приближаются к олигофренам.

вопросы

1. В чем состоит отличие методик экспериментальной патопсихологии от тестового обследования?

2. В чем заключается принцип обучающего эксперимента?

литература

Кононова М. П. Руководство по психологическому исследованию психически больных детей. М., 1963.

О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ /Под ред. Л. В. Занкова. М., 1953, с. 8-14.

Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г. М. Дуль-нева и А. Р. Лурия. М., 1973.

Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. М., 1970.

Отбор детей во вспомогательные школы / Под ред. С. Д. Забрамной. М., 1971.

Отбор детей во вспомогательную школу / Сост. Т. А. Власова, К. С. Лебе­динская, В. Ф. Мачихина. М., 1983.

Часть II

ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

7. ОЩУЩЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ

Дата добавления: 2015-06-04