Рекомендуемые вопросы 2 страница

Важную роль в развитии процессов чувственного познания мира играет усво­ение ребенком сенсорных эталонов — общепринятых образцов внешних свойств предмета (цветов спектра как эталонов цвета, геометрических фигур как эталонов формы, метрической системы мер как эталонов величины, фонем родного языка, звуков гаммы как эталонов слухового восприятия и т. д.). Ребе­нок должен научиться сравнивать воспринимаемый объект с этими эталонами.

Если к 6 годам произошло овладение сенсорными эталонами, которые усваива­ются в виде системы словесно обозначенных образцов, то это качественно из­меняет процесс восприятия у ребенка. Овладение сенсорным эталоном означа­ет не только способность правильно называть то или иное свойство, но и наличие четкого представления о разновидностях каждого свойства, а также умение пользоваться этими представлениями для анализа и выделения свойств различных предметов в различных ситуациях. Таким образом, усвоение сенсор­ных эталонов — это использование их в качестве единиц измерения при оценке свойств веществ.

В 6 лет формируются действия восприятия — так называемые перцептивные действия. Их развитие происходит в процессе взаимодействия ребенка со взрослым. Действуя вместе с ним, ребенок обучается обследовать предметы, вы­являя в них новые качества. В процессе этой деятельности происходит формиро­вание и совершенствование перцептивных действий, необходимых для использо­вания сенсорных эталонов при анализе свойств реальных предметов.

Выделяют два основных типа перцептивных действий:

1.Приравнивание к эталону — в процессе работы с материальным объек­том ребенок реально или мысленно сравнивает его с сенсорными этало­нами и обнаруживает, каким именно образцам соответствуют свойства воспринимаемого предмета; эта деятельность осуществляется с помо­щью глаз и ориентировочно-исследовательских движений рук.

2.Перцептивное моделирование — внешнее восприятие предмета превра­щается в умственное, что дает ребенку возможность узнавать свойства объектов, отличать одни объекты от других, выяснять существующие между ними связи и отношения. Причем он обучается отбрасывать усло­вия, видоизменяющие видимый облик предмета (расстояние, ракурс, ос­вещенность). Появляется способность к конструированию «в уме» — на­пример, зрительное конструирование фигур из заданных элементов.

Развитие умения осуществляется внутри содержательных видов деятельности: манипуляции с предметами, конструирование, рисование, лепка, игра, музыкаль­ная деятельность, бытовая деятельность.

В этом возрасте наиболее интенсивно развиваются основные виды восприятия.

Восприятие формы, величины, цвета проявляется в потребности разобрать­ся во встречающихся формах. Ребенок стремится установить, на что похож пред­мет и чем он отличается от имеющихся у него представлений о разных формах. Опредмечивание, характерное для детей меньшего возраста, заменяется упо­доблением: овал — «как яичко», «как огурчик», квадрат —«как кармашек», «как ка­литка» и т. д. В этом возрасте ребенок должен овладеть способами обследования сложной формы предметов, научиться узнавать их по словесному описанию и уметь самостоятельно давать последовательное словесное описание формы.

Продолжается усвоение оттенков цвета по светлости, тонких градаций таких оттен­ков. Углубляются представления о системе хроматических цветов, их взаимосвязи.

Расширяются знания о величине предметов. Ребенок должен уметь выполнять задания на построение рядов из 10 элементов, расположенных по степени убыва­ния (нарастания) одного из параметров величины, устанавливать соответствие между двумя-тремя рядами.

В этом возрасте еще плохо решаются задачи на глазомер — правильные отве­ты даются только в случае больших различий между предметами. Развитие глазо­мера ребенка осуществляется после овладения умением в действии соизмерять ширину, длину, высоту, форму. Глазомер развивается в ходе конструктивной дея­тельности — когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки дета­ли, когда делит комок пластилина для лепки, а также когда он занимается аппли­кацией, рисованием.

Восприятие времени опирается на качественные признаки: «утро — когда светло», «вечер — когда стемнеет» и т. д.

Продолжают формироваться представления о прошлом, настоящем, будущем. Ре­бенок в 6 лет уже понимает, что время нельзя остановить, вернуть, ускорить, что оно не зависит ни от желания, ни от деятельности человека. Уже нет трудностей в воспри­ятии настоящего времени, но представления о прошлом и будущем еще опираются на вспомогательные ориентиры: «до моего рождения», «когда я пойду в школу».

Успешность формирования представлений о времени зависит от усвоения зна­ний о временных эталонах, от развития «чувства времени» — умения без часов оценивать временные интервалы.

Развивается и восприятие ребенком музыки. У ребенка острота тонального слуха ниже, чем у взрослого, — ее повышение происходит постепенно. К 6 годам улучшается звуковысотная различительная способность. При восприятии музы­кальных произведений ребенок шести лет улавливает преимущественно динами­ческую сторону — ритм, темп, а мелодию и гармонию воспринимает хуже.

Развитие восприятия художественных произведений проявляется в спо­собности занять позицию вне изображения — позицию зрителя. Но в то же время ребенок активно относится к увиденному, пытается непосредственно воздейство­вать на героев произведения.

Восприятие картины зависит от ее содержания. Картина трактуется как единое целое, если она имеет близкий для ребенка сюжет. Если сюжет и содержание да­леки от его опыта, ребенок при описании картины ограничивается перечислени­ем деталей и простым описанием картины.

Повышается способность воспринимать юмор и иронию в картине.

Важно оценить развитие у ребенка разных типов памяти.

Наглядно-образная память хорошо развита у ребенка шести лет. Запомина­ются цвета, звуки, образы отдельных конкретных предметов. В этих образах во­едино слиты существенные, общие черты, свойственные целой группе предметов (дома, деревья, животные и т. д.), а также несущественные признаки, частные де­тали, которые ребенок замечает у отдельных объектов (у отдельного дома, от­дельного дерева и т. д.). Отождествление по случайным признакам приводит к по­явлению ошибок памяти.

Эмоциональная память достигает высокой степени развития, но ребенок за­поминает не чувство вообще, а чувство к конкретному человеку или предмету, так как его эмоциональная память неотделима от наглядно-образной.

Двигательная память в шесть лет уже хорошо развита и позволяет осваивать достаточно сложные движения, а также выполнять их быстро и точно. Появляется способность гибко изменять освоенные движения.

Словесно-логическая память является памятью на схемы, формулы, терми­ны. К шести годам этот тип памяти лучше развит у девочек. Это связано с тем, что у мальчиков и девочек скорость созревания различных образований мозга, темп развития правого и левого полушарий не совпадают. У девочек быстрее осуще­ствляется развитие функций левого полушария, которое отвечает за осознавае­мые произвольные акты и словесно-логическую память.

Помимо типов памяти выделяют также виды памяти.

Непроизвольная память преобладает у ребенка шести лет. Непроизвольно запоминается ребенком то, что многократно повторяется: дорога, по которой он ходит, месторасположение игрушек и т. д.

Непроизвольную память характеризует отсутствие сознательно поставленной цели — ребенок запоминает то, что вызывает его непосредственный интерес, привлекает яркостью, красочностью, динамизмом. Используя эти особенности, подбирая соответствующий материал (например, картинки), взрослый может в определенной мере направлять процесс непроизвольного запоминания. Боль­шое значение в этом процессе играет речь: если взрослый называет предметы, с которыми встречается ребенок, они запоминаются лучше. Однако дети с различ­ными потребностями и склонностями, с различным запасом представлений об окружающей среде неодинаково относятся к одним и тем же предметам: если од­ного ребенка предмет заинтересует, то другого он оставит равнодушным, и в та­ком случае непроизвольного запоминания не произойдет.

Также непроизвольным образом запоминается то, с чем ребенок активно дей­ствовал — играл, конструировал, перекладывал и т. д. Поэтому руководство не­произвольной памятью во многом сводится к организации соответствующим об­разом игровой и учебной деятельности ребенка. При этом продуктивность непосредственного запоминания увеличивается, если задание, предлагаемое ребенку, направлено не просто на пассивное восприятие, а на активную ориенти­ровку в материале, выполнение мыслительных операций {например, придумыва­ние слов, установление предметных связей и т. д,).

Произвольная память появляется на шестом году жизни ребенка. Это особая деятельность, направленная на припоминание и запоминание чего-либо с помо­щью специальных приемов и средств. Важной предпосылкой развития произ­вольных процессов памяти является относительно высокий уровень развития не­произвольной памяти. Жизнь требует от ребенка использования имеющегося у него прошлого опыта: в своей практической и игровой деятельности ребенок дол­жен опираться на усвоенные им ранее способы поведения, способы действия с предметами. Необходимость вспомнить, неудачи в воспроизведении приводят ребенка к осознанию необходимости запоминать. Развитие произвольной памяти у ребенка начинается с появления цели припомнить — причем цель припом­нить появляется раньше цели запомнить.

Таким образом, в условиях, требующих активного припоминания и запомина­ния, дети шести лет уже достаточно хорошо могут выделить мнемическую цель. Но одного требования запомнить для ребенка недостаточно. Произвольная па­мять зависит от мотивов выполняемой деятельности. Задание должно быть чем-то мотивировано, иметь важный для ребенка смысл, а сама деятельность должна приводить к достижению значимого для него результата. Поэтому наи­лучшие условия для осознания ребенком наличия мнемической цели и форми­рования у него запоминания — это выполнение практических поручений взрос­лого и игровая деятельность.

Важным показателем развития произвольной памяти шестилетнего ребенка является наличие самоконтроля. Психологическая сущность самоконтроля за­ключается в умении соотнести полученный результат и заданный образец с целью исправления ошибок. Большинство детей шестилетнего возраста уже могут ис­пользовать самоконтроль при запоминании как наглядного, так и словесного ма­териала. Наличие задачи самоконтроля положительным образом влияет на обу­чение мнемическим приемам, так как стимулирует ребенка в овладении логическими приемами запоминания.

Произвольная память предполагает использование определенных мнемиче-ских способов запоминания. Поэтому недостаточно поставить перед ребенком мнемическую задачу— его надо научить, как запоминать.

По способам запоминания произвольное запоминание делится на механиче­ское и логическое.

Механическое запоминание основано на многократных повторениях без проникновения в сущность предметов и явлений. В процессе механического за­поминания устанавливаются только внешние связи между объектами. Механиче­ское запоминание в значительной степени присуще детям шести лет. Для них ха­рактерно:

—легкое запоминание непонятного и даже бессмысленного материала;

—тенденция запоминать без вникания в смысл того, что заучивается;

—буквальность заучивания.

Причиной этого часто является то, что бессмысленный материал включается в игровую деятельность (считалки, незнакомые слова), он поражает и изумляет ре­бенка, вызывает смех, привлекает своей необычностью и своеобразием звуковой стороны — четко выраженным ритмом, оригинальностью сочетаний звуков.

Буквальность заучивания часто зависит от отношения к задаче заучивания — ребенок воспринимает ее как необходимость воспроизвести материал во всей его конкретности, со всеми деталями и особенностями. При этом недостаточный запас слов и выражений затрудняет возможность заменять одни слова другими или передать содержание своими словами.

Логическое запоминание появляется у ребенка шести лет при запоминании материала с понятным содержанием. Основную роль в развитии логической памяти играет обучение. Шестилетние дети могут успешно овладевать такими при­емами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая груп­пировка. Основанием для развития логических видов запоминания является на­личие умения анализировать: выделять в предметах определенные свойства и признаки, сравнивать предметы и явления, находя в них сходство и различие, осуществлять обобщение и классифицировать (группировать предметы и явле­ния на основании произведенного обобщения).

Внимание — это направленность психической деятельности, ее сосредоточен­ность на объектах, имеющих определенную значимость для личности. Внимание может быть направлено на объекты внешнего мира или на собственную внутрен­нюю жизнь. Оно создает наилучшие условия для психической деятельности и помо­гает своевременно реагировать на изменения в окружающей среде и в себе самом.

Существует несколько видов внимания.

Непроизвольное внимание преобладает у детей шести лет. Характеризуется зависимостью от внешней привлекательности объекта. В зависимости от чувства удовольствия или неудовольствия ребенок сосредотачивается на объекте, и это сосредоточение сохраняется до тех пор, пока есть интерес к воспринимаемому объекту. Часто такое поведение носит характер игры. Непроизвольное внимание редко возникает под влиянием поставленной цели.

Произвольное внимание появляется на границе между шестым и седьмым го­дами жизни ребенка. Оно не возникает само по себе из непроизвольного внимания, а является результатом взаимодействия взрослого и ребенка. Большое значение в его развитии имеет регулируемое восприятие. Так, например, указательный жест ориентирует ребенка на те стороны действительности, которые он раньше не заме­чал, привлекает его внимание к нужному признаку. Однако основное значение в развитии произвольного внимания имеет развитие речи. На ранних стадиях обуче­ния взрослый при помощи словесных инструкций организует внимание ребенка на предстоящей деятельности. Затем ребенок уже сам начинает использовать при­емы, применяемые ранее взрослым, для удержания произвольности внимания. Де­тям шести лет уже доступны планирование своих действий вслух, громкое проговаривание инструкции взрослого. Поэтому для обучения произвольному вниманию необходимо просить ребенка больше рассуждать вслух.

Чем выше уровень восприятия, чем лучше развита речь, тем раньше формиру­ется произвольное внимание.

Уровень развития произвольного внимания во многом зависит от степени раз­вития личностных и эмоционально-волевых качеств ребенка. Произвольность всегда поддерживается волевым усилием, и ребенку шести лет особенно сложно это дается тогда, когда появляется много дополнительных конкурирующих раз­дражителей. Такими раздражителями могут быть многоцветный, красочный мате­риал для занятия, яркий, броский костюм педагога и т. д. Ребенок более внимате­лен, когда рядом нет посторонних сильных раздражителей.

В процессе работы, обучения, игры может возникнуть сильный интерес, увле­ченность, вдохновение, которые устраняют волевое напряжение от поддержания внимания. Ребенку уже не надо заставлять себя поддерживать требуемый уро­вень внимания: произвольное внимание превращается в послепроизвольное. Свойства внимания в этом возрасте имеют следующие особенности:

— объем внимания характеризуется тем, сколько объектов ребенок может удержать в сознании за короткий промежуток времени. В шесть лет он обычно не­велик: ребенок одновременно может воспринимать три объекта, а возможность сосредоточиться на них обычно составляет 12—20 секунд. Достижением этого возраста является расширение круга объектов, которые привлекают внимание.
Это уже не только яркие, необычные предметы, но и внешне ничем не привлека­тельные объекты. В большей степени внимание начинает привлекать другой чело­век: его облик, детали одежды, его деятельность;

— устойчивость внимания увеличивается к шести годам. Дети могут более длительное время (в 4 раза дольше, чем дети 3,5 лет) заниматься малоинтерес­ным для них делом, увеличивается продолжительность детских игр. Длительность сохранения устойчивого внимания обеспечивает деятельность, в содержание ко­
торой входят наглядные изображения эмоционально притягательных и известных детям объектов и явлений. Устойчивость во многом зависит от индивидуальных особенностей детей и может различаться в 1,5—2 раза.

Но, несмотря на повышение устойчивости внимания, в целом это свойство еще развито слабо. Шестилетние дети способны активно заниматься одним и тем же делом не более 10—15 минут;

— распределение внимания сформировано еще слабо. Причиной недоста­точности его развития может быть возникновение переутомления из-за состоя­ния перегруженности при выполнении работы, требующей длительного сосредо­точения.

— переключение внимания развито еще в недостаточной степени. Препятст­вовать его полноценному развитию может перегруженность впечатлениями, раз­бросанность интересов (часто поддерживаемая взрослым), неправильный режим жизни.

Мышление шестилетнего ребенка связано с его знаниями. К шести годам ум­ственный кругозор уже достаточно велик. Однако особенностью мышления ре­бенка шести лет все еще является приписывание неодушевленным вещам спо­собности мыслить, чувствовать, желать — природа и вещи одухотворяются ребенком. Явления и предметы внешнего и внутреннего мира у него еще разде­лены нечетко — не только неодушевленные предметы могут обладать психиче­скими свойствами, но и внутренние психические явления, по его мнению, могут обладать свойствами материальных вещей (например, сновидение может выйти из одного человека и перейти к другому).

Увеличение объема знаний формирует у детей возникновение двух противоре­чивых тенденций.

Первая тенденция —-- в процессе мыслительной деятельности происходит рас­ширение объема и углубление четкости и ясности знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка.

Вторая тенденция — в процессе мыслительной деятельности возникает и растет круг неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эта неопределенность является мощным стимулом для умственной активности ребенка. Он стремится уменьшить неопределенность зна­ний за счет уточнения и прояснения.

Выделяют следующие формы мыслительной деятельности:

— наглядно-действенное мышление осуществляется путем реального дей­ствия с предметами. Оно связано с предметной деятельностью и направлено на ее обслуживание, является первичным, возникает в раннем возрасте. Шестилет­ний ребенок использует наглядно-действенное мышление тогда, когда у него нет
опыта и знаний для решения определенной задачи;

— наглядно-образное мышление наиболее часто используется шестилетним ребенком. Для решения задачи он использует не сами предметы, а их образы.
Мышление отделяется от практических действий и становится самостоятельным процессом.

Многообразие сторон предмета при наглядно-образном мышлении воспроиз­водится в фактических (а не логических) связях. Представления приобретают гиб­кость и подвижность. Ребенок способен представлять предметы в различных про­странственных положениях, мысленно менять их взаимное расположение.

У шестилетнего ребенка содержание мышления постепенно переходит от опе­рирования конкретными образами к установлению наиболее важных связей и от­ношений между предметами и их свойствами. Например, в рисунках часто пере­дается связь и соотношение основных частей, а детали могут отсутствовать. Появляется возможность конструировать, собирая постройки по схеме. Таким об­разом, в шесть лет развивается наглядно-схематическое мышление.

Развитие образного мышления имеет большее значение для последующего обучения в школе. Образное мышление позволяет ребенку наметить потенциаль­но возможный способ действия, исходя из особенностей конкретной задачи. Ес­ли же эта функция передается логическому мышлению, то учет множества част­ных особенностей ситуации оказывается для ребенка затруднительным.

Развитию образного мышления способствует рисование, лепка, слушание ска­зок, конструирование, драматизация;

— словесно-логическое (понятийное) мышление проявляется в том, что у ребенка шести лет продолжают формироваться понятия. Они становятся глуб­же, полнее, обобщеннее, в них включаются все более существенные черты предмета, явления. Увеличивается количество усваиваемых понятий. Ребенок овладевает не только понятиями о конкретных, наглядно представленных пред­метах и явлениях, у него формируются абстрактные понятия о временных отно­шениях, причине и следствии, пространстве, количестве, мере. Понятия у ре­бенка складываются на основе его чувственного опыта, представлений и знаний. Понятия о конкретных предметах образуются быстрее и легче, нежели абстракция. Абстрактные понятия ребенок стремится связать с конкретными образами. Так, например, большую трудность представляет объяснение таких выражений, как «золотое сердце», — объяснение носит буквальный характер: «сердце сделано из золота».

Шесть лет — период интенсивного развития речи. Наибольшее значение при­обретает усвоение смысловой стороны речи.

К шести годам активный словарь ребенка насчитывает 2500—3000 слов. Одна­ко части речи в словаре ребенка представлены неодинаково. Существительные (38 %) и глаголы (32 %) преобладают, местоимения составляют 10 %, наречия — 7 % и прилагательные — 2 %. Достаточно развитой является грамматическая сто­рона речи. Ребенок усваивает традиционные формы чередования звуков, спосо­бы словоизменения и словообразования. Ориентируется шестилетний ребенок на звуковую форму слова, на звучание грамматических форм. Выделить морфе­мы из слова дети затрудняются, а иногда и не могут. Совершенствуется синтакси­ческая сторона речи ребенка. Возрастает количество распространенных предло­жений с однородными членами, увеличивается объем простых и сложных предложений. Увеличивается количество обобщающих слов и придаточных пред­ложений.

Но ребенок еще очень нечетко понимает значение слова «слово». Переход к осознанному отношению к речи, к ее словарному составу и грамматическому строю может вызывать большие трудности. Для их преодоления рекомендуется применять различные задания на моделирование словесного состава предложе­ния в целях развития понимания значения «слова». Необходимо отделить внима­ние ребенка от непосредственной предметной действительности, направив его на речевую действительность. Это позволяет ребенку научиться выделять глав­ные свойства речи — последовательность речевых единиц (линейность) и члено­раздельность (дискретность).

К шести годам большое значение приобретает развитие фонематического слуха, так как он обеспечивает способность воспринимать на слух звуки речи, различать и обобщать их в словах как смыслоразличительные единицы. Развитию фонематического слуха ребенка способствует обучение звуковому анализу сло­ва. На основании формирования тонких и дифференцированных звуковых обра­зов слов и отдельных звуков ребенок начинает осваивать нормы произношения.

Важная функция речи — функция общения. Шестилетний ребенок применяет ситуативную, контекстную, объяснительную формы речи.

Ситуативная речь характеризуется свернутостью, недосказанностью, жестко связана с конкретной ситуацией. К шести годам она уступает место контекстной речи. Однако контекстная речь не вытесняет полностью ситуативную. Ребенок использует то одну, то другую форму речи в зависимости от характера общения и его содержания. Контекстная речь отличается произвольностью, связностью, развернутостью, логичностью, она связана с развитием потребности быть поня­тым вне зависимости от ситуации.

Б объяснительной речи используется точная лексика, описывающая свойства и качества предметов, указывающая на время и место происходивших или проис­ходящих событий. В речи используется рассуждение, объяснение способа действия, констатация, обдумывание плана предстоящей деятельности. Соблюдается определенная последовательность речевых высказываний. В шесть лет развитие этого вида речи еще не завершается.

Кроме вышеперечисленных форм речи ребенок использует внутреннюю речь, которая появляется к шести годам. Эта форма речи обеспечивает планирующую функцию.

Качества блока управление деятельностью обеспечивают планирование, контроль и оценку учащимся собственной деятельности, а также восприимчи­вость к обучающему воздействию. В этом возрасте управление деятельностью чаще всего определяется как способность правильно следовать инструкции взрослого, соблюдая последовательность выполнения заданных действий и кон­троль за правильностью их выполнения.

В целом психические качества и свойства, определяющие психологическую готовность ребенка к школе, образуют единую структуру и находятся в тесной взаи­мосвязи.

Различают первичную и вторичную готовность к школе.

Первичная, или стартовая, готовность — это структура индивидуальных ка­честв ребенка, которая имеется у него до начала школьного обучения и которая практически еще мало приспособлена к ситуации реальной учебной деятельности.

Вторичная готовность — это готовность, которая формируется уже в ходе самого учебного процесса под руководством педагога в результате усвоения знаний и умений, а также под влиянием самого процесса учебной деятельно­сти. Успешность обучения во многом начинает зависеть от целенаправленного процесса формирования и организации учебных качеств ребенка. Эти учебные качества формируются в течение первого полугодия. Следовательно, психоло­гическая готовность к обучению в школе формируется и развивается в процес­се самого обучения.

Таким образом, в рамках школьной готовности различают два взаимосвязан­ных аспекта: готовность к обучению как готовность к специфическим условиям и организации обучения (то есть к обучению в форме учебной деятельности, а не к игровым формам обучения, как это происходило до сих пор) и предметную го­товность как готовность к усвоению знаний и умений, соответствующих требова­ниям школьной программы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Пользуясь предложенной схемой обследования, можно определить готовность ребенка к обучению в школе. Показатель, когда все или большинство пунктов в «Протоколе психолого-педагогического обследования» получают итоговую оцен­ку «высокий уровень развития», можно интерпретировать как готовность обследу­емого ребенка к школьному обучению.

Специалисту, проводящему обследование, необходимо обратить внимание ро­дителей на те пункты в «Протоколе психолого-педагогического обследования», которые получили итоговую оценку «средний уровень развития». Следует указать родителям (или воспитателям) на необходимость развития соответствующей психической функции, расширения кругозора ребенка или повышения мотивации к обучению.

При получении итоговой оценки «низкий уровень развития» по каким-то отдель­ным пунктам необходимо более детально установить причину отставания в разви­тии соответствующих функций. Если в этом случае специалист-воспитатель, пе­дагог или медицинский работник не может произвести соответствующую диагностику, то необходимо рекомендовать родителям обратиться для консуль­тации к психологу с целью диагностики причины отставания и получения реко­мендации по развитию соответствующих функций.

Если же большинство из обозначенных пунктов в «Протоколе психолого-педа­гогического обследования» имеют низкий итоговый уровень, то это означает, что, возможно, ребенок еще не готов перейти к систематическому обучению в школе. Если речь идет о ребенке 6 или 6,5 лет, то имеет смысл отложить на год поступле­ние в школу. Особенно если речь идет о ребенке, который не посещал дошколь­ное воспитательное учреждение. При этом родителям рекомендуется определить " ребенка на оставшийся год или в детский сад, или на подготовительные курсы для дошкольников, которые имеются при школе, или в какое-то другое учреждение, занимающееся подготовкой детей к школьному обучению. Если же ребенок 6— 6,5 лет посещает дошкольное учреждение, но при этом имеет низкий итоговый уровень, то имеет смысл оставить его еще на год в том же детском саду или на подготовительных курсах для повторения программы. Такого рода рекомендации часто встречают негативную реакцию со стороны родителей, они начинают бес­покоиться о том, что ребенок имеет интеллектуальное отставание от возрастной нормы. Поэтому следует разъяснить родителям, что необходимость повтора пройденного материала вовсе не является показателем умственного недоразви­тия ребенка, а связана с индивидуальными особенностями его развития, — на­пример, с особенностями нервной системы.

Анализ такого рода индивидуальных особенностей ребенка выходит за преде­лы тематики данной книги. Можно порекомендовать следующее: во-первых, про­извести более тщательную диагностику причин итогового низкого уровня сформированности соответствующих функций и для этого обратиться для кон­сультации к детскому психологу или нейропсихологу. При этом желательно иметь при себе либо копию «Протокола», либо выписку из него. Во-вторых, установив причину, совместно со специалистом-психологом определить для ребенка инди­видуальный режим обучения и развития, исходя из его особенностей и возможно­стей.

Дата добавления: 2017-01-14