Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Процедура обследования и оценки состояния операциональных предпосылок. Определение актуального уровня операциональных компонентов письменноречевой деятельности




Определение актуального уровня операциональных компонентов письменноречевой деятельности

О баллов — критическому.

Выявление состояния устноречевых предпосылок письменной речи

К числу основных фактов, препятствующих полноценному овладению связной письменной речью, относятся: нарушения звукопроизношения, отражающиеся на письме; нарушения фонема­тического слуха; нарушения лексико-грамматического строя речи. (См. соответствующие главы данного пособия.)

Оценка состояния устноречевых предпосылок письменной речи осуществляется по двухбалльной системе.

Состояние звукопроизношения:

- отсутствие нарушений звукопроизношения — 2 балла;

- нарушение звукопроизношения, не отражающееся на
письме — 1 балл;

- нарушение произношения, отражающееся на письме — 0 баллов.

- Состояние фонематического слуха:

- отсутствие нарушений фонематического слуха — 2 балла;

- нарушение различения аффрикат и их составляющих —

1 балл;

- нарушение фонематического слуха — 0 баллов.
Состояние лексико-грамматического строя речи:

- отсутствие нарушений лексико-граматического строя
речи — 2 балла;

- нерезко выраженное лексико-грамматическое недоразви­тие — 1 балл;

- нарушение лексико-грамматического строя речи — 0 бал­лов.

Итоговый показатель устноречевой готовности определяется исходя из среднего арифметического (баллы-оценки каждого зада­ния суммируются, и полученная сумма делится на 3 — количество заданий) и соответствует:

2 балла — оптимальному уровню устноречевой готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи;

1 балл — допустимому уровню;

Операциональные предпосылки письменной речи — это компо­ненты и действия, входящие в состав письменной речи как дея­тельности. К ним относятся:

- фонематический анализ;

- действия с лексемами (словами);

- графомоторные программы;

- мотивация письменной речи;

- решение орфографических задач;

- проверочное чтение как одна из форм последующего контроля результатов письменноречевой деятельности.

Оценка состояния операциональных предпосылок письменной речи осуществляется также по двухбалльной системе.

1. Исследование фонематического анализа. Большое значение в успешном формировании письменноречевой деятельности играет фонематический анализ. Предрасполагающим к возникновению нарушений письменной речи является неумение определить удар­ный гласный и место согласного звука в слове, затруднения в назы­вании звуков слова по порядку (спеллинг). Для выявления наруше­ний данного операционального компонента письменной речи уча­щимся предлагается выполнить устно задания.

1) Выделить ударный гласный звук в



- начале слова;

- конце слова;

- середине слова.

2) Определить согласный звук в

- начале слова;

- конце слова.

 

3) Выделить безударный гласный, не требующий проверки правилом, в начале слова.

4) Назвать звуки слова по порядку.

Критерием оценки заданий является их выполнение или невы­полнение.

Оценка выполнения:

а) выделяет ударный гласный, определяет место согласно­го в слове, называет звуки слова но порядку — 2 балла;

б) не выделяет йотированные гласные, определяет место согласного в слове с помощью, допускает ошибки в назывании звуков слова по порядку — 1 балл;

в) не выделяет ударный гласный, не определяет место со­
гласного в слове, не может назвать звуки слова по порядку — 0 баллов.

2. Изучение действий на уровне лексемы. Наиболее необходи­мыми действиями на уровне слова в рамках письменной речи яв­ляются операции отбраковки и замены лексемы. При этом используются задания на подбор синонимов.

В качестве материала для исследования учащимся предлагают карточки со следующими заданиями:

1. На скамейке развалился пушистый кот. (Сидел, лежал,
посидел.)

2. Мальчик удит рыбу. (Увидит, ходит, ловит.}

3. Пестрый ковер укрыл поля и луга. (Уткнул, застелил,
замыл.)

Инструкция: «Прочитай предложения. Выбери слово, кото­рым можно заменить выделенное слово так, чтобы смысл предло­жения не изменился. Запиши новое предложение».

Критерием оценки заданий было их выполнение или невыпол­нение.

Оценка выполнения:

а) все три задания выполнены правильно — 2 балла;

б) два задания выполнены правильно — 1 балл;

в) одно правильно выполненное задание (или ни одного) —
О баллов.

Одним из типичных показателей неготовности к овладению навыками письменной речи является неумение подобрать синоним к заданному слову.

3. Обследование уровня реализации графомоторных программ.

Для оценки состояния графомоторных программ используется методика «Графический диктант» (А.В. Ануфриев, С.Н. Костро-Мина). Материал для обследования состоит из 4 диктантов, первый из которых, тренировочный, носит обучающий характер.

Примерный вариант диктанта. Дети выполняют зада­ние на листах в клетку с заранее отмеченной точкой — началом Диктанта.


Инструкция: «Рисуем узор. Нужно рисовать строго от точ­ки, обозначенной красным карандашом. Внимание! Рисуем ли­нию:

— одна клеточка — вниз;

- не отрывая карандаша от бумаги, две клетки — направо;

- одна клеточка—вверх». И т.д.

Анализ результатов:

- безошибочное воспроизведение программы — 4 балла;

— 1-2 ошибки — 3 балла;

— более 2 ошибок — 2 балла;

 
 

- если ошибок больше, чем правильно воспроизведенных
элементов или их пространственных расположений, то
1 балл;

- за отсутствие правильных воспроизведений выставляется 0 баллов (см. рис. 1, 2, 3).

Указанным образом оценивается 3 диктанта (первый — трени­ровочный — не оценивается).

 

Рис. 1. Пример правильно выполненного задания: правильно воспроизве­денная графомоторная программа по предложенной выше инст­рукции. Рис. 2. Ошибочно воспроизведенный элемент (на втором шаге допущена

ошибка: вместо двух клеток направо проведено четыре). Рис. 3. Неправильное пространственное расположение (на третьем шаге допущена ошибка: вместо одной клетки вверх начерчена одна вниз).

На основе полученных данных возможны следующие уровни выполнения данной методики: 10-12 — высокий уровень; 6-9 — средний уровень; 3-5 — низкий уровень; 0-2 — очень низкий уровень.

Показателем риска возникновения нарушений самостоятель­ной письменной речи, обнаруживаемым при выполнении «Графического диктанта», является наличие большого количества ошибочно воспроизведенных элементов или их пространственных расположений (рис. 2, 3), что соответствует очень низкому уров­ню реализации графомоторной программы.

Оценка выполнения задания:

а) высокий уровень реализации графомоторных программ —
2 балла;

б) средний и низкий уровень — 1 балл;

в) очень низкий уровень — 0 баллов.

4. Изучение мотивационно-побудительного уровня письменной

речи проводится посредством обучающего и изучающего анкети­рования.

Этап тренировочного анкетирования необходим для обучения детей пользоваться анкетным бланком.

Примерные вопросы обучающей анкеты:

1) В каком городе ты живешь? (В городе Москве. В городе
Санкт-Петербурге. В городе Курске.)

2) В каком месяце обычно выпадает снег? (В августе. В мар­те. В декабре.)

3) В каком классе ты учишься? (В 3-м классе. В 4-м классе. В
5-м классе.)

4) В котором часу начинаются уроки в школе? (В 8.30. В 8.00.
В 9.00.)

Детям раздают индивидуальные бланки тренировочной анкеты, которую они заполняют с помощью логопеда.

Инструкция: «Подчеркни (обведи) правильный ответ».

После проведения тренировочного анкетирования детям пред­лагается ответить на вопросы анкеты для выявления мотивацион­но-побудительного уровня письменной речи. Помощь со стороны логопеда при заполнении этого типа анкеты исключается. Инст­рукция та же.

Вопросы анкеты:

2) 1) Любишь ли ты писать сочинения, изложения? (Люблю. Не знаю. Не люблю.) Какие виды письменных работ тебе больше нравится выполнять? (Сочинения. Изложения. Не знаю.)

3) Ты выполняешь письменные задания с удовольствием? (Все­гда выполняю с удовольствием. Бывает по-разному. Чаще выпол­няю без удовольствия.)

4 ) Если учитель скажет; «Домашнее задание можно выпол­нить письменно, а можно устно», как ты поступишь? (Выполню письменно. Не знаю. Выполню устно.)

5) Ты хочешь, чтобы письменных домашних заданий не было
вообще? (Не хочу. Не знаю. Хочу.)

6) Ты часто пишешь письма, записки, заметки в стенгазету?
(Часто. Редко. Не пишу.)

7) У тебя есть друзья, которым ты пишешь письма? (Есть
несколько друзей. Есть один друг. Нет друзей по переписке.)

8) Тебе нравится, когда отменяют уроки, на которых нужно
много писать? (Не нравится. Бывает по-разному. Нравится.)

9) Ты хочешь, чтобы твои сочинения зачитывали родителям
или одноклассникам? (Да. Не очень. Нет.)

10) Тебе нравятся твои принадлежности для письма (ручка,
тетради)? (Да. Не очень. Нет.)

Обработка результатов:

Каждый первый ответ оценивается в 3 балла, промежуточ­ный — в 1 балл, последний — в 0 баллов.

Максимальная оценка — 30 баллов. Чем выше сумма баллов, тем выше мотивация письменной речи:

а) 25-30 — очень высокий уровень активности письменной
речи;

б) 20-24 — высокий уровень мотивированности письмен­
ной речи как деятельности;

в) 15-19 — средний уровень мотивации;

г) 10-14 — низкий уровень мотивации письменной речи
как необходимой деятельности;

д) менее 10 — очень низкий уровень.

Наиболее типичный показатель неготовности по состоянию данного компонента соответствует очень низкому уровню мо­тивации письменной речи (меньше 9 баллов или равен 9 бал­лам).

Итоговая оценка мотивации письменноречевой деятельности:

— высокий уровень мотивации — 2 балла;

- средний и низкий уровень — 1 балл;

- очень низкий уровень — 0 баллов.

5. Обследование умения решать орфографические задачи.

Наиболее необходимыми в процессе письменной речи являют­ся решения орфографических задач: выявление орфограммы, при­поминание правила, его правильное применение.

С целью обследования орфографических умений целесообразно использовать письменные тексты, включающие все изученные на данный период обучения правила правописания.

Задание: прочитай,текст; подчеркни все орфограммы; вспомни правило на каждую орфограмму, объясни написание.

По окончании выполнения задания необходимо подсчитать продуктивность решения орфографических задач (Р,) по фор­муле:

•100%,

К

где К — количество орфограмм в тексте;

k — количество правильно решенных орфографических за­дач (правильно решенной задачей считается адекватное вы­полнение всех этапов задания: выделение орфограммы, при­поминание правила, объяснение написанного).

Оценка продуктивности решения орфографических задач:

Р > 70% — 2 балла;

роз

50% < Р < 70% — 1 балл;

роз

Р < 50% — 0 баллов.

роз

Предрасполагающим к нарушениям письменной речи являет­ся показатель менее 50% (0 баллов).

6. Выявление продуктивности проверочного чтения. В соответ­ствии с результатами написания текста осуществляется последу­ющий контроль за письменноречевой деятельностью, позволяю­щий выявить ошибки, не замечаемые в процессе письма. Оценить уровень эффективности данного операционального компонента

письменной речи можно по показателю продуктивности провероч­ного чтения. С этой целью после написания диктанта, изложения или сочинения учащимся необходимо дать следующее задание: «Проверьте свою работу; если найдете в ней ошибки, исправьте их карандашом >>.

Расчет продуктивности проверочного чтения производится по формуле:

— «100% Ch

где

Ch — число допущенных ошибок;

ch — число самостоятельно исправленных ошибок в резуль­тате проверочного чтения.

Оценка продуктивности проверочного чтения: Рпч равна 70% или более — 2 балла; 50% < Рпч< 70% — 1 балл; Р < 50% ,—0 баллов.

пч

Типичным показателем неготовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи является показатель менее 50% (О баллов).

Итоговый показатель готовности операциональных компонен­тов рассчитывается также исходя из среднего арифметического: баллы-оценки каждого задания суммируются, и полученная сум­ма делится на количество заданий, которых в данном блоке 6, и соответствует:

2 балла — оптимальному уровню готовности операциональных предпосылок овладения навыками самостоятельной письменной речи;

1 балл — допустимому уровню;

О баллов — критическому.

Исследование памяти проводится по общепринятым методи­кам: «Оперативная память» и «Запомни пару* (А.В. Ануфриев, С.Н. Костромина).

1) Методика «Оперативная память* позволяет выявить уровень

развития кратковременной памяти.

Ход выполнения задания

Испытуемому вручается бланк.

Инструкция: «Я буду зачитывать числа — 10 рядов, по 5 чи­сел в каждом. (Количество рядов, используемых в методике, ва­рьируется от 5 рядов, по 4 числа в каждом, до максимального — с учетом возрастных особенностей.) Ваша задача — запомнить эти числа (5 или 4) в том порядке, в котором они прочитаны, а затем в уме сложить первое число со вторым, второе — с третьим, тре­тье — с четвертым, четвертое — с пятым, а полученные четыре суммы записать в соответствующей строке бланка. Например: 6, 2, 1, 4, 2 (записывается на доске или бумаге). Складываем 6 и2 — получается 8 (записывается); 2 и 1 — получается 3 (записы­вается); 1 и 4 — получается 5 (записывается); 4 и 2 — получа­ется 6 (записывается)*.

Если у испытуемого есть вопросы, экспериментатор должен ответить на них и приступить к выполнению теста. Интервал между чтением рядов чисел — 25-15 секунд, в зависимости от возраста.

Диагностика функциональных предпосылок письменной речи

Функциональные предпосылк и обеспечивают базу письменной речи. К ним относятся: внимание, кратковременная и словесно-логическая память, слухо-моторвые к оординации. Оценка состо


КЛЮЧ

1)7985 2)8967 3)8575 4)8878 5)8968 6)6546 7)4678 8)5975 9)7895 10)4679

Интерпретация результатов

Подсчитывается число правильно найденных сумм (максималь­ное их число — 40).

Число правильно найденных сумм (ЧПНС) более 25 — 2 балла; 15<ЧПНС<25 — 1балл; ЧПНС< 15 —0 баллов.

2) Методика «Запомни пару» позволяет выявить уровень раз­вития словесно-логической памяти. Учащимся зачитывается 10 пар слов исследуемого ряда (интервал между парами — 5 секунд). После 10-секундного перерыва читаются слова левой половины ряда (с интервалом в 10 секунд). Учащиеся записывают запомнив­шиеся слова правой половины:

кукла играть;

курица — яйцо;

ножницы резать;

лошадь сани;

книга учитель;

бабочка — муха;

щетка зубы; машина — дорога; снег зима; корова — молоко.

Интерпретация результатов

Коэффициент словесно-логической памяти рассчитывается по

формуле:

€ = —•100%,

где

А — общее количество слов правой половины ряда (в приведен­ном материале методики их 10);

В — количество запомнившихся слов.

С < 30% — 0 балов;

30% < С< 50% — 1 балл;

С ... 50% — 2 балла.

Исследование внимания целесообразно проводить на материа­ле методик «Корректурная проба» и «Красно-черная таблица» (А.В. Ануфриев, С.Н. Костромина).

3) Методика «Корректурная проба* (буквенный вариант).

Инструкция: «На бланке с буквами зачеркните первый ряд букв. Просмотрите ряды букв слева направо и вычеркните те же буквы, которые вычеркнуты в примере. Работать надо быстро и точно. Время работы — 5 минут».

Пример:

ЯКРНСОАРНКСВАРКВРЖ

Стимульный материал

акснверампаобасзеаюрацкачпша ытеаоврканвсаернтронксчодвиоцф отзосканеосвраетгчклиаызктркябд кпкшувресоаквмтавншлчвицфвдбо твеисмвнсакрвочтнуыплбнпмнкоуч люнравнщрвоеснарчкрлбкувсрфч

зх

релюрсркиенраерсквчбщдраептм

ис

емвшеолдтеосквнераосвчбшлоимау чоипоеонаыбвка

Обработка результатов

Для определения объема внимания (VB) необходимо подсчитать количество просмотренных знаков:

vb > 600 знаков — 2 балла;

200 < Ув < 600 — 1 балл;

Ув < 200 — 0 баллов.

Для оценки концентрации внимания (Сн) необходимо подсчи­тать количество допущенных ребенком ошибок (пропуски подле­жащей вычеркиванию буквы, вычеркивание другой буквы).

Св < 5 — 2 балла;

5Вв< 10—1 балл;

Св > 10 — 0 баллов.

4) Методика «Красно-черная таблица». Ребенку предлагается показать на таблице черные числа от 1 до 12 в возрастающем
порядке (время выполнения Т1 фиксируется). Затем нужно показать красные числа в убывающем порядке от 12 до 1 (время выполнения Т2 фиксируется). Далее ученика просят показывать
черные числа попеременно — в возрастающем порядке, а красные
числа — в убывающем (время выполнения Т3 фиксируется). Показателем переключения внимания (Т) является разница между
временем в третьем задании и суммой времени в первом и втором
заданиях: Т3 — ( Тг3).

Т < 30"— 2 балла; 30" < Т < 60" — 1 балл; Т > 60" — 0 баллов.

Низкие показатели памяти и внимания лежат в основе затруд­нений при овладении самостоятельной письменной речью.

5) Еще одной составляющей функционального базиса письмен-
норечевой деятельности является слухо-моторная координация

(воспроизведение звуковых ритмов). Невозможность или непра­вильное воспроизведение ритмических последовательностей так­же являются признаком предрасположенности к нарушениям письменной речи, которая, как и любое физическое явление, рит­мична. Для выявления состояния слухо-моторных координации целесообразно использовать следующую методику:

а) повторить заданный ритмический образец;

б) сравнить две серии ударов, предъявленных последовательно.

Если ребенок не справляется с первым заданием и успешно выполняет второе, то это свидетельствует о том, что страдает сам

процесс воспроизведения ритмов при сохранной способности к слуховому различению («премоторный» тип нарушения). Если ребенок не выполняет оба задания, наблюдается «височный» тип нарушения, т.е. нарушается слуховое различение звуковых ритмов.

Оценка результатов:

- безошибочное воспроизведение ритмов —- 2 балла;

- «премоторный» тип нарушения — 1 балл;
«височный» тип нарушения — 0 баллов.

Итоговый показатель состояния функциональных предпосы­лок письменной речи рассчитывается также исходя из среднего

арифметического (баллы-оценки каждого задания суммируются, и полученная сумма делится на количество показателей, которых в данном блоке 5) и соответствует:

а) 2 балла — оптимальному уровню готовности функционального базиса к овладению навыками самостоятельной
письменной речи;

б) 1 балл — допустимому уровню;

в) 0 баллов — критическому.

Для большей наглядности итоговые показатели по каждому блоку оформляются в виде профиля потенциальной готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи.

Образец бланка: (заполняется в виде графика)

Фамилия, имя______________ , класс____________________

Результаты выполнения заданий методики

Оптимальный

Допустимый

Критический

Устноречевые Операциональные Функциональные

Предпосылки и компоненты письменноречевой деятельности

Типичным проявлением неготовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи является критический уровень состояния показателей даже одного из блоков. Программа коррек-Ционной работы строится на основе полученных результатов. Дети с критическими показателями готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи нуждаются в логопедическом воздействии, направленном на формирование специфических опе­раций и функций, в наибольшей степени «ответственных» за письменноречевую деятельность.

Таким образом, использование методики оценки потенциаль­ной готовности к овладению самостоятельной письменной речью в программе логопедического обследования позволяет не только оценить актуальный уровень готовности, но и выявить резервные возможности учащихся, составить дифференцированную програм­му по уровневого формирования письменной речи и осуществить пропедевтику ее нарушений на разных этапах развития.

Литература

Ануфриев А.Ф., Костромича С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиаг­ностические методики. Коррекционные упражнения. — М.: Ось-89, 1998.

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: ИД «МиМ», 1997.

Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. — М.: Учпед­гиз, 1940.

Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обу­чения в общеобразовательной школе. — М.; Ин-т. практ. психо­логии. — Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997.

Ляудис В.Я., Негуре И.П. Психологические основы формирова­ния письменной речи у младших школьников. — М.: Международ­ная педагогическая академия, 1994.

Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е. Леви­ной. — М.: Просвещение, 1968.

Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппара­та. — М.: Педагогика, 1969.

ГЛАВА VI. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЧТЕНИЯ

В отечественной логопедии среди расстройств письменной речи основная роль традиционно отводилась нарушениям пись­ма, а трудности в овладении чтением рассматривались как сопут­ствующий феномен. В последние годы появились исследования, которые подчеркивают самостоятельность нарушений чтения и определяют их причины, методы изучения и пути их преодоле­ния (А.Н. Корнев).

Причины нарушений чтения можно определить, понимая сущ­ность самого процесса чтения, которое в настоящее время рассмат­ривается с психофизиологических, психологических и психолин­гвистических позиций.

С психофизиологической точки зрения (В.Г. Ананьев, А.Н. Кар­пова, Б,А. Карпов, А.И. Исаев, А.Р. Лурия, В.И. Насонова, А.Н. Скворцова, Л.С. Цветкова и др.) нарушения чтения обуслов­ливаются несформированностью сенсо-акустико-моторного и опти­ко-моторного уровней, неполноценностью межанализаторного вза­имодействия.

С психологических позиций (Ю.Г. Демьянов, Г.А. Каше, В.А. Ковшиков, А.Н. Корнев, Р.Б- Левина, Н.А. Никашина, В.Л. Подобед, Л.Ф. Спирова, Н.А. Цыпина Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.) нарушения чтения вызываются несформи­рованностью психических функций, обусловливающих нормаль­ный процесс чтения: зрительного анализа и синтеза, простран­ственных представлений, мнестических процессов, фонематичес­кого анализа и синтеза, фонематических представлений, пред­ставлений о морфологическом составе слова, лексико-грамматических обобщений.

В психолингвистическом аспекте чтение рассматривается как импрессивный вид речевой деятельности, сущность которого со­ставляет путь от восприятия печатного текста к пониманию его содержания, к смыслу. Полноценная реализация процесса чте­ния обеспечивается последовательно осуществляемыми автома­тизированными операциями перцептивного и когнитивного пла­на. С психолингвистических позиций нарушения чтения можно рассматривать как результат несформированности следующих операций:

- восприятия и различения букв;

- соотнесения графемы с фонемой;

- визуального слогоделения, слогообразования, слогослияния; глобального чтения (навыка быстрого узнавания целостного зрительного образа слова);

- синтеза слов в предложении;

- соотнесения слова со значением, объединения значений
слов в общий смысл фразы;

— лексико-грамматического и смыслового прогнозирова­ния;

- координации между антиципацией и зрительным восприятием;

- вычленения в печатном тексте предложения как законченной в смысловом и интонационном отношении единицы;

- ориентировки на знаки препинания в процессе чтения;

- навыка использования интонации в зависимости от конечного знака препинания (Т.А. Алтухова, А.Н. Корнев,
Р.И. Лалаева, А.К. Маркова и др.).

Отмеченные причины сказываются на качественной характери­стике основных компонентов технической и смысловой сторон чтения: способе, правильности, выразительности, скорости и по­нимании. Неполноценное усвоение навыка чтения также может быть связано с неверным выбором методики обучения, не учиты­вающей индивидуальные особенности детей.

Следует отметить, что компоненты чтения могут нарушать­ся либо по отдельности, либо в совокупности, составляя при этом различные комбинации. Но особое внимание при анализе чтения ребенка логопед должен обратить на правильность чте­ния, выражающуюся в отсутствии замен, пропусков, перестано­вок, добавлений, искажений, повторов букв, слогов, слов, а так­же ошибок ударения в словах. Логопед должен определить на­личие или отсутствие специфических ошибок: замены фонем (особенно оппозиционных); пропуски, перестановки и искажения слогов; замены слов; аграмматизм, — т.е. тех же самых ошибок, что и при нарушении письма, которые являются диагностическими в отношении детей с недостаточной готовностью речевых процессов.

Но в то же время системный подход к анализу речевых нару­шений, выявленный детерминизм нарушений психического раз­вития первичной речевой патологией (Р.Е. Левина) делают акту­альным анализ и всех остальных компонентов навыка чтения. Своеобразие формирования других компонентов чтения у детей с речевой патологией обусловлено особенностями их когнитивно-коммуникативного развития. Неполноценность этих компонентов

может определяться, во-первых, наличием специфических оши­бок: например, неправильно прочитанное слово может отрицатель­но влиять на его узнавание и понимание, аграмматизм приводит к ошибкам понимания фразы. Во-вторых, недостаточная компе­тентность ребенка в устной речи может привести к нарушениям способа, выразительности, сознательности чтения. Так, трудности слогообразования и слогослияния, определяющие способ чтения, зависят от сформированности звуко-слогового синтеза. И, в-треть­их, нарушения других компонентов чтения могут быть обусловле­ны неполноценностью психофизиологической (например, неполно­ценностью межанализаторных взаимодействий) и психологичес­кой основой чтения: например, зрительного восприятия, анализа и синтеза, пространственных представлений, объема зрительного восприятия, кратковременной памяти, словесно-логического мышления, внимания. В свою очередь, психофизиологические, психологические и речевые проблемы приводят к более длитель­ным срокам формирования операций чтения, а иногда и к невоз­можности их формирования без специально организованного коррекционного воздействия.

В меньшей мере следует обращать внимание на такую характе­ристику чтения, как его темп, особенно на ранних ступенях фор­мирования навыка. Особое внимание скорости чтения следует уде­лять только при условии ее негативного влияния на правильность, выразительность и осознанность чтения.

Объектом внимания логопеда должны стать все трудности и отклонения формирования компонентов чтения, но при анализе симптоматики нарушений необходимо четко дифференцировать причины, лежащие в их основе. Логопедическое воздействие дол­жно быть направлено преимущественно на преодоление наруше­ний чтения, обусловленных речевым недоразвитием, а также несформированностью операций чтения. Но не менее важным явля­ется устранение трудностей чтения, связанных с недостаточностью вербальной и невербальной психической сферы у детей с речевой патологией.





Дата добавления: 2017-01-14; Просмотров: 58; Нарушение авторских прав?;


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



ПОИСК ПО САЙТУ:





studopedia.su - Студопедия (2013 - 2017) год. Не является автором материалов, а предоставляет студентам возможность бесплатного обучения и использования! Последнее добавление ‚аш ip: 54.225.3.114
Генерация страницы за: 0.11 сек.