Деятельности. Теория учебной деятельности

Психическое развитие школьников в учебной

Глава 3.

3.1. Содержание и строение учебной деятельности

Человек усваивает знания и умения (т.е. учится) в процессе различных видов деятельности и форм общения с другими людьми. Усвоение (учение) тесно связано со своеобразием всех этих процессов, которые с возрастом человека значительно меняются. Сказанное означает, что усвоение имеет множество характеристик и свойств, исследовать которые можно только в контексте исторического и онтогенетического развития деятельности и общения человека. Именно в их развитии происходят становление усвоения (учения), приобретение самых разных способов его осуществления.

Так, в дошкольном возрасте, для которого ведущей является игровая деятельность, осуществляемая вместе с другими ее видами (художественной, конструктивной и т.п.), в процессах их формирования и выполнения дети усваивают вполне определенные знания и умения. Поскольку в дошкольном возрасте целенаправленному и прямому обучению детей отводится сравнительно мало времени, то дети усваивают знания и умения чаще всего непреднамеренно, непроизвольно. Эти знания и умения, имеющие утилитарно-эмпирический характер, позволяют детям ориентироваться и действовать в повседневной жизни, в простых формах искусства, в различных практических ситуациях общения со взрослыми и сверстниками. Вместе с тем эти знания и умения — важные составляющие многих способностей ребенка-дошкольника, в частности его воображения и образного мышления. Благодаря таким способностям дошкольники, используя соответствующие знания и умения, могут в доступной форме осуществлять познавательное, художественное и нравственное творчество.

В школьном возрасте у детей и подростков формируются и развиваются новые виды деятельности и связанные с ними способности. Важную роль в школе начинает играть учебная деятельность. В процессе ее формирования школьники усваивают знания и умения иного рода и иными способами, чем дошкольники, при этом усваивают их по преимуществу в форме целенаправленного обучения,специально организуемого учителями. Чтобы определить содержание учебной деятельности, необходимо прежде всего проследить ее социально-исторический генезис, тесно связанный с возникновением образования.

Этот вопрос мы уже обсуждали в некоторых предыдущих своих публикациях[49], здесь же кратко изложим его суть. Образование в истории возникает тогда, когда определенная часть накопившегося общественного опыта уже не может быть передана подрастающим поколениям в процессе повседневной жизни и непосредственного труда. Эта часть опыта связана с достаточно высоким уровнем развития всех форм общественного сознания, находящим свое выражение в осмысленных и отрефлектированных общенаучных сведениях, сведениях об искусстве, морали, праве и религии, которые фиксируются чаще всего в такой духовной продукции, как книги (в «книжной мудрости»). Но такие сведения относятся уже к уровню теоретических знаний, тесно переплетающихся с теоретическим сознанием и мышлением. Знания этого типа подрастающие поколения могут усвоить только в специальных образовательных (школьных) учреждениях, выполняя в них специфическую учебную деятельность[50].

Иными словами, содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания,овладение которыми посредством этой деятельности развивает у учащихся основы теоретического сознания и мышления, а также творчески-личностный уровень осуществления практических видов деятельности. Однако необходимо учитывать историческую изменчивость содержания и форм теоретических знаний, теоретического сознания и мышления. Ф.Энгельс писал: «Теоретическое мышление каждой эпохиѕ — это исторический продукт, принимающий в различные времена очень различные формы и вместе с тем очень различное содержание»[51].

Исторически школьные учреждения стали создаваться, когда возникла потребность в подготовке молодых людей, которые могли бы плодотворно действовать в сфере социального и производственного управления, в сфере организации и развития различных форм общественной практики и общественного сознания (например, в специальной подготовке инженеров и руководителей производства, юристов и священников, ученых и художников). Эти молодые люди нуждались в образовании, позволяющем им получить теоретические знания и тем самым освоить соответствующий уровень сознания и мышления как основу творческого решения различных сложных практических задач. Конечно, образование первоначально было доступно по преимуществу детям привилегированных сословий и готовило их к определенному социальному положению.

Это подтверждается следующим высказыванием американского специалиста: «В США до начала XIX в. ѕ большинство населения составляли фермеры, и молодежь проходила обучение, наблюдая окружающее. Сразу же по выходе из детства подростки включались в трудовую жизнь, и образование как таковое оставалось привилегией элиты.

Идея всеобщего образования родилась вместе с индустриализацией. Специальные умения, необходимые для успеха в новой системе, могли быть получены только в школе. Цель образования — помочь каждому стать умелым независимым исследователем, способным к обучению на протяжении всей жизни»[52].

Интересные положения, касающиеся особой роли школьного образования в жизни детей, сформулированы Гегелем[53]. Эта роль связана, во-первых, с переходом ребенка от «чувственно воспринимаемого» к «сверхчувствительному» (т.е. к абстрактно-теоретическому), во-вторых, с подчинением ребенка «общим установлениям», преодолевающим в нем непосредственность поведения. «В школе, — отмечал Гегель, — непосредственность ребенка теряет свое значение; здесь считаются с ним лишь постольку, поскольку он имеет известную ценность, поскольку он в чем-нибудь успевает; здесь его уже не только любят, но, согласно общим установлениям, критикуют и направляют, согласно общим правилам дают ему образование с помощью учебных предметов, вообще подчиняют его определенному порядку, который запрещает многое, само по себе невинное, потому что нельзя позволить, чтобы это делали все. Так школа образует собой переход из семьи в гражданское общество»[54].

Иными словами, в школе дети осуществляют общественную по своему содержанию и учебную по своей функции деятельность. Это коренным образом меняет их положение в обществе — в учебной деятельности дети выполняют общественно значимые обязанности[55], усваивают важные социальные и моральные ценности (например, детей специально выделяют и оценивают по их успехам)[56]. Благодаря этому учебная деятельность имеет огромные воспитательные функции.

В процессе усвоения детьми «школьного» материала у них формируются важные операции теоретического мышления (например, рефлексия и анализ). Гегель выделил такие операции при обучении детей буквенному письму. Он отметил, что слово становится «предметом рефлексии», «подвергается анализу». Это позволяет приводить чувственную сторону речи «к форме всеобщности»[57]. С этим связана та высокая оценка, которую Гегель давал обучению чтению и письму в развитии сознания: «Самый способ, каким мы научаемся читать и писать по буквенному письму, следует рассматривать как еще недостаточно оцененное, бесконечное образовательное средство, поскольку оно переводит дух от чувственно конкретного к обращению внимания на нечто более формальное — на звучащее слово и на его абстрактные элементы и тем делает нечто весьма существенное для обоснования и расчищения почвы внутреннего сознания в субъекте»[58].

Таким образом, получая образование, человек осуществляет специфическую учебную деятельность по овладению знаниями и умениями, которые так или иначе связаны с теоретическим сознанием и мышлением. При этом у него складывается теоретическое отношение к действительности, позволяющее выйти за пределы повседневного быта и занять место в широком круге событий, происходящих в большом мире.

Будучи неразрывно связанным с учебной деятельностью, образование вместе с тем требует от человека выполнения ряда других видов деятельности, например художественной, общественно-организационной и др. Однако в школе их выполнение во многом зависит от содержания и строения учебной деятельности, от уровня ее сформированности (хотя на некоторых ступенях образования она не играет главенствующей или ведущей роли).

Еще раз отметим, что не всякийпроцесс усвоения (учения) можно отнести к учебной деятельности, к получению образования — образование, реализуемое через учебную деятельность, изначально связано с усвоением теоретических знаний, имеющихся в науке, искусстве, морали, праве, религии. Образование, вводя учащихся во все перечисленные сферы, вместе с тем осуществляет их умственное, художественное, нравственное, правовое воспитание,развивая надлежащие способности (говоря о наличии в учебной деятельности аспектов воспитания, мы не касаемся здесь сложных вопросов связи и различий этих понятий, их соотношения с понятием образования).

По нашему мнению, подлинное образование включает введение учащихся в сферу богословских знаний, чтобы они понимали своеобразие задач, решаемых людьми средствами религии, сознательно определяли свое отношение к ней, уважительно относились к различным вероисповеданиям и к верующим людям. В определенном смысле это можно назвать элементами религиозного воспитания: правда, данный термин обычно означает воспитание в духе религии, но у него должно быть и другое значение, связанное с ориентацией человека в сфере религиозных представлений. Такая ориентация призвана исходить из специфики этой сферы, а не сводиться в плоскость ее научного объяснения. Научное сознание и мышление существуют наряду с другими их формами (с художественным, нравственным, религиозным, правовым сознанием и мышлением). Эти формы несводимы друг к другу: более того, они суверенны и какая-либо одна форма не имеет первенства среди других, хотя все они и взаимосвязаны. В разные эпохи по культурно-историческим причинам та или иная форма получала в образовании доминирующее значение, что наносило большой ущерб сознанию и мышлению молодых людей, а затем и их практическим действиям.

Мы уже говорили, что теоретические знания как единство теоретических абстракций и обобщений (а также соответствующий тип мышления) присущи каждой развитой форме общественного сознания. Однако особенности таких знаний и способы их построения наиболее подробно изучались и излагались применительно к научным знаниям. Вместе с тем эти особенности и эти способы могут быть распространены, по нашему мнению, на знания, имеющиеся в любой сфере общественного сознания (данный вопрос нуждается в специальном изучении). Опираясь на последнее соображение, остановимся подробнее на закономерностях усвоения теоретических знаний в процессе учебной деятельности на примере научных знаний.

Учащиеся усваивают теоретические знания в качестве специально изложенных результатов ранее проведенного научного исследования. Но способ изложения знаний во многом отличается от способа самого исследования. «Конечно, — писал К.Маркс, — способ изложения не может с формальной стороны не отличаться от способа исследования. Исследование должно детально освоиться с материалом, проанализировать различные формы его развития, проследить их внутреннюю связь. Лишь после того, как эта работа закончена, может быть надлежащим образом изображено действительное движение. Раз это удалось и жизнь материала получила свое идеальное отражение, то может показаться, что перед нами априорная конструкция»[59]. Изложение научных знаний осуществляется способом восхождения от абстрактного к конкретному, в котором используются содержательные абстракции, обобщения и теоретические понятия.

Если исследование начинается с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, то изложение результатов исследования, имея то же самое объективное содержание, начинает разворачиваться с этой уже найденной всеобщей основы в направлении мысленного воспроизведения ее частных проявлений, сохраняя их внутреннее единство (конкретность).

Учебная деятельность школьников строится, на наш взгляд, в соответствии со способом изложения теоретических знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному: «Между мышлением школьника и ученого существует нечто общее, укладывающееся в известные прочно установившиеся гносеологические и психологические категории»[60].

Можно предположить, что теоретические знания, характерные для других «высоких» форм общественного сознания (художественного, морального, правового и религиозного), также получают целостное воспроизведение и изложение способом восхождения от абстрактного к конкретному.

Знания человека находятся в единстве с его мыслительными операциями (абстрагированием, обобщением и т.д.). «Знания не возникают помимо познавательной деятельности субъекта и не существуют безотносительно к ней»[61]. Поэтому правомерно рассматривать «знания с одной стороны, как результат мыслительных операций, который имплицитно содержит их в себе, с другой — как процесс получения этого результата, в котором находит свое выражение функционирование мыслительных операций. Следовательно, вполне допустимо термином “знания” одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (мыслительные операции). Всякое научное понятие — это и конструкция мысли, и отражение бытия»[62]. С этой точки зрения понятие есть и отражение бытия, и средство мыслительной операции.

Мышление школьников хотя и имеет некоторые общие черты, однако не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, теоретиков морали, права и религии. Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но при ее выполнении школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры.

В учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм. Поэтому обучение в школе всем предметам необходимо строить так, чтобы оно, как писал Э.В.Ильенков, «в сжатой, сокращенной форме воспроизводило действительный исторический процесс рождения и развития знаний»[63].

Подрастающие поколения в учебной деятельности воссоздают в своем сознании те теоретические богатства, которые человечество накопило и выразило в идеальных формах духовной культуры. Как и другие виды воспроизводящей деятельности детей, их учебная деятельность — это один из путей реализации единства исторического и логического в развитии человеческой культуры.

Дадим краткую характеристику способа восхождения мысли от абстрактного к конкретному применительно к процессу осуществления детьми учебной деятельности.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале. Фиксируя в какой-либо знаковой форме выделенное исходное общее отношение, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение нужного предмета.

Затем дети используют содержательные абстракцию и обобщение для выведения (с помощью учителя) других, более частных абстракций и последовательного объединения их в целостном (конкретном) учебном предмете. Когда школьники начинают применять исходные абстракцию и обобщение как средства выведения и объединения других абстракций, то они превращают эти исходные мыслительные действия в понятие, фиксирующее некоторую «клеточку» учебного предмета. «Клеточка» служит в последующем общим принципом ориентации во всем многообразии фактического учебного материала, который в понятийной форме школьники должны усвоить путем восхождения от абстрактного к конкретному.

«Генетически всеобщее отношение выполняет роль субстанциональной основы при развертывании всего программного материала, так как на всем протяжении обучения за ним сохраняется значение объяснительного принципа, смысловое содержание которого по мере последующего изучения все более обогащается и конкретизируется. Преимущества усвоения содержательных абстракций не могут быть обнаружены вне движения от абстрактного к конкретному, вне специальной организации содержания изучаемой дисциплины на основе данного принципа»[64].

Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль школьников при таком усвоении целенаправленно движется от общего к частному(учащиеся первоначально ищут и фиксируют исходную общую «клеточку» изучаемого материала, а затем, опираясь на нее, выводят многообразные частные особенности данного предмета). Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения содержанияусваиваемых ими понятий. Русский психолог и дидакт П.Ф.Каптерев отметил следующее: «Наиболее удобная в педагогическом отношении форма изложения есть генетическая, когда сообщается история происхождения знания, показывается, как знание возникло и развивалось»[65].

Учащиеся первоначально выявляют исходное общее отношение в некоторой области, строят на его основе содержательное обобщение и благодаря этому определяют содержание «клеточки» изучаемого предмета, превращая ее в средство выведения более частных отношений, т.е. в понятие. Автор методики преподавания геометрии Н.Извольский писал: «Лишь тогда, когда учащемуся ясно происхождение того или другого объекта становится возможным утверждать что у учащегося есть понятие об этом объекте»[66].

Таким образом, хотя учебная деятельность школьников развертывается в соответствии со способом изложения уже полученных людьми продуктов духовной культуры, однако внутри этой деятельности в своеобразной форме сохраняются ситуации и действия, которые были присущи процессу реального создания таких продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознании школьников.

Учебная деятельность реализуется посредством выполнения школьниками соответствующих действий. Согласно общей закономерности интериоризации, первоначальной формой учебных действий является их развернутое коллективное выполнение на внешне представленных объектах. «Овладение мыслительными действиями, — писал А.Н.Леонтьев, — лежащими в основе присвоения, “наследования” индивидом выработанных человечеством знаний, понятий, необходимо требует перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане и, наконец, постепенной интериоризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов»[67]. Деятельностный подход к процессу усвоения детьми продуктов духовной культуры связан прежде всего с утверждением, что главное звено и основное условие полноценной реализации этого процесса есть «формирование тех действий, которые образуют его действительную основу и которые всегда должны активно строиться у ребенка окружающимиѕ»[68].

Обратимся к вопросам, касающимся основных компонентов структуры учебной деятельности[69]. Эта структура соответствует общей структуре деятельности. Она включает два основных пласта компонентов: 1) потребность — задача,2) мотивы — действия — средства — операции. Реализация этих компонентов происходит благодаря функционированию таких планов деятельности, как чувство (эмоция), восприятие, воображение, мышление, внимание, воля. Но каждый компонент и план имеют специфический учебный характер,для выявления которого нам необходимо было проводить углубленные и длительные исследования методом формирующего эксперимента[70]. Изложим общие их итоги.

Предпосылки потребности в учебной деятельности возникают у ребенка старшего дошкольного возраста в процессе развития его сюжетной игры, в которой интенсивно формируются воображение и символическая функция. Выполнение ребенком достаточно сложных ролей предполагает наличие у него, наряду с воображением и символической функцией, разнообразных сведений об окружающем мире, о взрослых людях, умения ориентироваться в них с учетом их содержания. Сюжетно-ролевая игра способствует возникновению у ребенка познавательных интересов, однако сама по себе она полностью удовлетворить их не может. Поэтому дошкольники стремятся насытить свои познавательные интересы путем общения со взрослыми, наблюдений за окружающим их миром, а также извлекая различные сведения из доступных им книг, журналов, фильмов.

Постепенно старшие дошкольники начинают нуждаться в более обширных источниках знания, чем им могут предоставить повседневная жизнь и игра. В условиях всеобщего школьного обучения «дошкольника перестает удовлетворять привычный образ жизни и он хочет занять позицию школьника («хочу в школу ходить», «хочу в школе учиться» и т.п.)»[71].

Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего детского периода жизни, занять новую жизненную позицию и приступить к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая дает богатый материал для удовлетворения познавательных интересов ребенка. Эти интересы выступают как психологические предпосылки возникновения у него потребности в усвоении теоретических знаний.

В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребности в теоретических знаниях как психологической основы учебной деятельности. Эта потребность возникает в процессе реального усвоения ребенком элементарных теоретических знаний при совместном с учителем и сверстниками выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач. Л.С.Выготский писал: «Развитие психологической основы обучения не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения»[72].

Таким образом, теоретические знания как содержание учебной деятельности являются и ее потребностью. Как известно, деятельность человека соотносится с определенной потребностью, а действия — с мотивами. В процессе формирования у школьников потребности в учебной деятельности происходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий.

Мотивы учебных действий побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний. При выполнении учебных действий школьники овладевают прежде всего способами воспроизводства тех или иных конкретных понятий, образов, ценностей и норм и через эти способы усваивают содержание теоретических знаний.

Итак, потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы — к усвоению способов их воспроизводства посредством учебных действий, направленных на решение учебных задач (задача — это единство цели действия и условий ее достижения).

Учебная задача требует от школьников: 1) анализа ее условий с целью обнаружения в них некоторого общего отношения, имеющего закономерную связь с различными его проявлениями, т.е. построения содержательной абстракции и содержательного обобщения; 2) выведения на основе этой абстракции и этого обобщения некоторых частных отношений и их объединения (синтеза) в целостный объект, т.е. построения его «клеточки» и мысленного конкретного объекта; 3) овладения в этом аналитико-синтетическом процессе общим способом мысленного построения изучаемого объекта.

При решении учебной задачи школьники раскрывают происхождение «клеточки» изучаемого целостного объекта и, используя ее, мысленно воспроизводят этот объект. Иными словами, они осуществляют некоторый микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоретических знаний (еще раз отметим, что в этих знаниях содержится в единстве отражение определенной существенной особенности предмета и ряд содержательных мыслительных действий).

Решение учебной задачи направлено на усвоение школьниками обобщенных способов предметных действий. Усвоение именно таких способов, как полагал Д.Б.Эльконин, служит основой изменения самого субъекта учебной деятельности, т.е. приобретения школьником новых способностей, что благоприятствует его психическому развитию[73].

Учебная задача существенно отличается от многообразных частных задач, входящих в тот или иной класс. Так, имея дело с последними, школьники овладевают столь же частными способами их решения (лишь в процессе тренировки учащиеся усваивают некоторый общий способ их решения). Усвоение этого способа происходит путем перехода мысли от частного к общему. Вместе с тем при решении учебной задачи они первоначально овладевают общим способом решения частных задач. Решение учебной задачи важно не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев[74]. Мысль школьников движется при этом от общего к частному.

При выделении и усвоении общего способа решения частных задач школьники сопоставляют пути решения многих частных задач, выделяя при этом некий общий путь. Так, для усвоения способа решения определенного типа физических задач учащимся требуется решить до 38 таких частных задач; для формирования обобщенного способа решения типовой арифметической задачи в учебниках иногда предлагается до 20—30 аналогичных задач[75].

Однако в психологии был выявлен и принципиально иной путь формирования у школьников обобщенного способа решения задач. Так, В.А.Крутецкий писал: «Наряду с путем постепенного обобщения материала на основе варьирования некоторого многообразия частных случаев (путь большинства школьников) существует и другой путь, когда способные школьники, не сопоставляя “сходное”, не сравнивая осуществляют самостоятельно обобщение математических объектов, отношений, действий “с места” на основании анализа одного явления в ряду сходных явлений»[76]. Действительно, некоторые ученики, столкнувшись лишь с одной конкретной частной задачей, стремятся прежде всего подвергнуть ее такому анализу, чтобы выделить внутреннюю связь ее условий, отвлекаясь при этом от частных их особенностей. «Решая первую конкретную задачу данного типа, они, если можно так выразиться, тем самым решали все задачи данного типа»[77].

Кратко описанное выше обобщение «с места» является обобщением, носящим теоретическийхарактер, а та одна конкретная задача, при решении которой школьники как бы решают все задачи данного класса, — это учебная задача,требующая анализа и теоретического (или содержательного) обобщения.

Уже говорилось о том, что учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий. Назовем эти учебные действия:

- принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

- преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

- моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

- преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

- построение системы частных задач, решаемых общим способом;

- контроль за выполнением предыдущих действий;

- оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Каждое такое действие состоит из операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения той или иной учебной задачи (как известно, действие соотносится с целью задачи, а его операции — с ее условиями).

Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно нужные умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируется учебная деятельность).

В психологии выявлены и описаны некоторые характерные особенности исходной формы учебных действий. Эта форма состоит в совместномвыполнении группой школьников под руководством учителя распределенных между ними учебных действий. Постепенно происходит интериоризация коллективно-распределенных действий, превращение их в индивидуально осуществляемое решение учебных задач (исследования проводились применительно к преподаванию математики, физики, грамматики, изобразительного искусства)[78].

Остановимся на главных особенностях учебных действий. Первое и исходное действие — это принятие школьниками учебной задачи или ее самостоятельная постановка (особенности данного действия будут охарактеризованы ниже). Следующее учебное действие состоит в преобразовании условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения того объекта, который должен быть отражен в соответствующем теоретическом понятии. Важно отметить, что речь идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, ориентированном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого целостного объекта.

Своеобразие этого отношения заключается в том, что, с одной стороны, оно является реальным моментом преобразуемых условий, с другой — выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей целостного объекта, т.е. его всеобщим отношением. Поиск такого отношения и есть содержание мыслительного анализа, которое в своей учебной функции выступает первоначальным моментом процесса формирования требуемого понятия. Вместе с тем следует иметь в виду, что данное учебное действие, в основе которого лежит анализ, вначале имеет форму преобразования предметных условий учебной задачи (парадоксально, но факт — это мыслительное действие первоначально осуществляется в предметно-чувственной форме).

Следующее учебное действие — это моделирование выделенного всеобщего отношения в предметной, графической и буквенной формах. Нужно сказать, что учебные модели составляют необходимое звено процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ.

Поскольку в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий учебной задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, не наблюдаемые непосредственно. Учебная модель, выступая как продукт мыслительного анализа, затем сама может сделаться особым средством мышления человека. Преобразование модели с целью изучения свойств выделенного всеобщего отношения объекта — еще одно учебное действие. Это отношение в условиях учебной задачи как бы заслоняется многими частными признаками, что в целом затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает, можно сказать, «в чистом виде». Поэтому, преобразовывая и переконструируя учебную модель, школьники получают возможность изучать свойства всеобщего отношения без его «затемнения» привходящими обстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции всеобщего отношения.

Ориентация школьников на всеобщее отношение изучаемого целостного объекта служит основой формирования у них общего способарешения учебной задачи и тем самым формирования понятия об исходной «клеточке» этого объекта. Однако адекватность «клеточки» своему объекту обнаруживается тогда, когда из нее выводятся многообразные частные его проявления. Применительно к учебной задаче это означает выведение на ее основе системы различных частных задач, при решении которых школьники конкретизируют ранее найденный общий способ, а тем самым конкретизируют и соответствующее ему понятие («клеточку»). Поэтому следующее учебное действие состоит в выведении и построении определенной системы частных задач.

Благодаря этому действию школьники конкретизируют исходную учебную задачу, превращая ее в многообразие частных задач, которые могут быть решены единым (общим) способом, усвоенным при осуществлении предыдущих учебных действий. Действенный характер этого способа проверяется именно при решении отдельных частных задач, когда учащиеся подходят к ним как к вариантам исходной учебной задачи и сразу, как бы «с места», выделяют в каждой из них то общее отношение, ориентация на которое позволяет им применять ранее усвоенный общий способ решения.

Перечисленные учебные действия все вместе направлены на то, чтобы при их выполнении школьники раскрывали условия происхождения усваиваемого ими понятия (зачем и как выделяется его содержание, почему и с чем оно фиксируется, в каких частных ситуациях оно затем проявляется). Это понятие как бы строится самими школьниками, правда, при систематическом руководстве учителя (вместе с тем характер этого руководства постепенно меняется, а степень самостоятельности школьников шаг за шагом растет).

Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия контроля и оценки. Контроль заключается в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Он помогает ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

Действие оценки позволяет определить, усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Вместе с тем оценка — это не простая констатация этих моментов, а содержательное качественное рассмотрение результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия) в его сопоставлении с целью. Именно оценка «сообщает» школьникам о том, решена или не решена ими данная учебная задача.

Выполнение действий контроля и оценки способствует тому, что учащиеся обращают внимание на содержание собственных действий с точки зрения их соответствия решаемой задаче. Такое отношение школьников к собственным действиям (или рефлексия) служит существенным условием правильности их построения и изменения[79]. Учебная деятельность и отдельные ее компоненты (в частности, контроль и оценка) осуществляются благодаря такому основополагающему качеству человеческого сознания, как рефлексия. Преимущество организации усвоения понятий на основе специфических учебных действий учащихся заключается в осуществлении рефлексии на сами способы познавательной деятельности. Объектом усвоения становится не только предметное содержание понятий, но и сама мыслительная деятельность, в ходе которой вырабатываются понятия.

Учебные действия выполняются с помощью соответствующих предметных и мыслительных средств. Предметными средствами выступают реальные вещи, используемые для преобразования ситуации, а также различные графические изображения при моделировании. При усвоении теоретических знаний школьники применяют различную предметно-графическую символику. К мыслительным средствам можно отнести словесно-дискурсивные модели и наглядные образы, позволяющие преобразовать ту или иную ситуацию.

Учебные операции, состав и содержание которых зависят от характера учебных задач, мотивов и действий, — наиболее динамичный компонент процесса усвоения теоретических знаний; их описание предполагает детальное рассмотрение конкретных условий выполнения учебной деятельности (к сожалению, эта работа развертывается пока медленно).

Осуществление всех компонентов этой деятельности возможно благодаря наличию в ней эмоционального, познавательного и волевого планов (отметим, что все они, по нашему мнению, каким-либо видом целостной деятельности не являются, хотя содержат в себе определенные действия, например мыслительные, мнемические и т.д. Функционирование и развитие отдельных таких планов (планов воображения, мышления, памяти) внутри учебной деятельности требуют особых исследований. Несмотря на возникшие здесь трудности, некоторые из них уже проведены и получены интересные результаты.

Теперь целесообразно на конкретном примере дать иллюстрацию таких важных компонентов учебной деятельности, как учебная задача и учебные действия, общая психологическая характеристика которых была приведена выше. Сделаем это на материале изучения детьми одного из фундаментальных понятий всего школьного курса математики — понятия числа в I классе.

Главная цель этого курса состоит в том, чтобы к концу средней школы сформировать у учащихся полноценную концепцию действительного числа, основой которого является понятие величины[80]. Наш курс начинается с введения именно этого понятия, определяемого отношениями «равно», «больше», «меньше». Ориентация на эти общие отношения позволяет ребенку осуществлять разностное сравнение предметно представленных величин. Еще до усвоения понятия числа он может фиксировать результаты этого сравнения с помощью таких буквенных формул, как а  b; a  b; a  b,и производить многие из преобразований типа: а  с  b; а  b  с; а  с  b  с и т.д., опираясь на соответствующие свойства указанных отношений.

Однако в некоторых ситуациях трудно или вовсе невозможно выполнить непосредственное разностное сравнение и сразу обнаружить, например, равенство или неравенство наличных величин (отрезков, грузов и т.д.). Учитель демонстрирует первоклассникам подобные ситуации и просит их найти подходящий способ решения задачи. Дети выдвигают разные гипотезы и с помощью учителя приходят к выводу о том, что в данных ситуациях нужно выполнять опосредствованное сравнение. Но что это такое? С помощью каких средств его можно выполнить? Как оперировать с такими средствами и к каким результатам это приводит? Учитель сначала подводит детей к постановке перечисленных вопросов, а затем ставит перед ними учебную задачу, требующую открытия и усвоения ими общего способа опосредствованного разностного сравнения величин, опирающегося на их предварительное кратное сравнение с помощью числа.

Учебные действия, позволяющие решить данную задачу, направлены на поиск, обнаружение и изучение детьми свойств, характеризующих кратное отношение величин, фиксация которого в модели как раз и обозначает число (в принципе — действительное число,хотя отдельные виды чисел предполагают наличие особых условий реализации кратного отношения и построения его модели).

Первое учебное действие состоит в принятии ребенком учебной задачи, поставленной учителем.

При выполнении второго учебного действия дети осуществляют такое предметное преобразование величин, при котором в них обнаруживается кратность отношений. При этом ребенок находит некоторую третью величину (мерку), с помощью которой можно установить кратность двух исходных величин, требующих разностного сравнения. Например, величины А и В не могут быть сравнены непосредственно (так, отрезки не могут быть непосредственно наложены друг на друга). Условия задачи преобразуются ребенком так, что он находит некоторую величину с,применение которой позволит ему определить, сколько раз эта величина «укладывается» в исходных величинах А и В. Поиск того, сколько раз величина с «укладывается» в величинах А и В,позволяет ребенку определить их кратное отношение, которое можно записать с помощью формул и (черта между буквами обозначает кратность).

Третье учебное действие связано с моделированием процесса выделения кратного отношения и его результата. В данном случае это моделирование осуществляется при единстве предметной, графической и буквенной форм. Так, первоначально кратное отношение может быть выражено с помощью предметных или графических палочек (мерок), указывающих результат как отдельного наложения мерки, так и всех подобных наложений (сколько раз данная мерка содержится в величине через их кратное отношение). Затем этот результат может быть представлен в словесной форме — числительных (один, два, триѕ раза). Тогда формулы кратного отношения и опосредствованного разностного отношения приобретают следующий вид:

4 < 5; А < В.

В общем виде эти формулы записываются так:

К < М; А < В.

Благодаря этой общей формуле дети могут выделять и фиксировать любое кратное отношение величин, выражаемое в соответствующем конкретном числе (например, при данных А и с отношение изображается числом 4). По соотношению самих этих чисел (т.е. по свойствам числа как модели кратного отношения) можно опосредствованным путем решить исходную задачу разностного сравнения.

Четвертое учебное действие состоит в таком преобразовании самой модели выделенного отношения, которое позволяет изучать его общие свойства. Так, изменение мерки с при той же исходной величине А приводит к изменению конкретного числа, изображающего их отношение. Поэтому, например, если

и b  c, то и т.д.

Усвоение детьми содержания и следствий этого учебного действия имеет первостепенное значение при их знакомстве с миром чисел и становится характерной чертой решения именно учебной задачи, когда некоторые общие свойства чисел изучаются детьми до ознакомления с многообразием их частных проявлений.

Пятое учебное действие направлено на конкретизацию общего способа выявления кратного отношения и на решение частных задач, предполагающее поиск и фиксацию конкретных чисел, характеризующих отношения вполне определенных величин (например, нахождение числовой характеристики той или иной непрерывной или дискретной величины при данной мерке). Это действие позволяет детям связать общий принцип получения числа с частными условиями сосчитывания совокупностей или измерения непрерывных объектов. При этом подлинное понимание числаобнаруживается в том, что ребенок может свободно переходить от одной мерки к другой при определении числовой характеристики того же объекта, а тем самым соотносить с ним разные конкретные числа (одна и та же величина может быть соотнесена с самыми разными конкретными числами).

Таким образом, дети решают исходную учебную задачу путем построения общего способа получения числа и одновременно усваивают его понятие. Теперь они могут применять этот способ и соответствующее ему понятие в самых разных жизненных ситуациях, требующих определения числовых характеристик объектов.

Еще одно учебное действие — контроль позволяет детям при сохранении общей формы и смысла предыдущих четырех действий изменять их операционный состав в зависимости от частных условий их применения, от конкретных особенностей их материала (благодаря этому действия становятся умениями и навыками).Действие оценки на всех стадиях решения школьниками учебной задачи нацеливает другие их учебные действия на конечный результат — на получение и использование числа как особого средства сопоставления величин.

Мы кратко обрисовали те учебные действия, которые позволяют детям усвоить понятие числа на основе содержательного (теоретического) обобщения. В процессе реального обучения эти действия, конечно, имеют более сложное строение, описание которого предполагает и более детальную характеристику учебной деятельности на уроках математики[81].

Отметим, что определение конкретного состава учебных задач и действий при усвоении школьниками материала того или иного учебного предмета представляет результат специальных и достаточно трудоемких психолого-дидактических и психолого-методических исследований, требующих применения общих положений теории учебной деятельности, которая и сама уточняется при их проведении. Среди них необходимо выделить ряд особо важных и интересных работ, позволивших выявить содержание учебных задач и состав учебных действий, связанных с усвоением детьми понятий дроби и общего способа математического умножения, с усвоением общего способа чтения и общего принципа русского письма[82].

Изложенное выше понимание содержания и строения учебной деятельности связано с результатами ее психологического изучения. Вместе с тем такое понимание учебной деятельности в некоторых моментах сближается с современным методическим подходом к процессу усвоения знаний и умений (например, на материале обучения детей грамоте, грамматике, правописанию и чтению в I—III классах). Наш крупный дидакт М.Н.Скаткин полагал, что младшие школьники могут овладевать обобщениями и понятиями теоретического типа и усваивать знания при решении познавательных задач, а также в процессе их проблемного изложения, когда учитель в какой-то мере воспроизводит перед детьми путь их открытия[83]. На наш взгляд, эти соображения близки к некоторым положениям, развиваемым в психологической теории учебной деятельности, согласно которой полноценное усвоение теоретических понятий происходит в процессе решения школьниками учебных задач, общий смысл которых сходен с задачами, называемыми в дидактике познавательными.

3.2. Формирование и развитие учебной деятельности

Почему мы в книге, посвященной развивающему обучению, в названии данного раздела использовали термин «формирование»? Проблема соотношения, связи и точек приложения понятий «развитие» и «формирование» сейчас обсуждается во многих гуманитарных науках. Понятие (и соответственно термин) «развитие» относится обычно к таким системам, которые имеют высокую степень самодостаточности и автономные внутренние источники своих качественных изменений. «Формирование» же относится, как правило, к объектам, качественные изменения которых происходят под влиянием каких-либо внешних управляющих сил. Но, на наш взгляд, в процессах развития автономных и суверенных систем присутствуют моменты формирования некоторых их составляющих, а в процессе формирования какого-либо объекта на некоторых стадиях наблюдаются моменты развития отдельных его компонентов. Между данными понятиями нет непроходимой пропасти.

Согласно культурно-исторической теории Л.С.Выготского, исходным субъектом психического развития является не отдельный человек, а группа людей. В их социально-культурной деятельности и под ее решающим влиянием формируетсяиндивидуальный субъект, который на определенной стадии становления приобретает автономные источники своего сознания и переходит «в ранг» развивающихсясубъектов. Подобно этому источники возникновения и первоначального существования учебной деятельности лежат не в отдельном ребенке, а в управляющем влиянии системы социальных отношений, в которую он по необходимости включен, и школьных учителей. Они-то и формируют у ребенка учебную деятельность, правда, с элементами его инициативы. Но сравнительно быстро ребенок становится субъектом этой деятельности, и тут по мере ослабления формирующих ее «рычагов» можно говорить уже о ее развитии (поэтому раздел так и назван — «Формирование и развитие учебной деятельности»). Психология установила следующие закономерности формирования и развития различных видов деятельности.

Во-первых, существуют процессы возникновения, формирования, развития и распада любого конкретного вида деятельности (например, учебной).

Во-вторых, структурные компоненты деятельности постоянно меняют свои функции, превращаясь друг в друга (например, потребности конкретизируются в мотивах, действие может стать операцией и наоборот).

В-третьих, различные частные виды деятельности взаимосвязаны друг с другом в едином потоке человеческой жизни (поэтому, например, подлинное понимание учебной деятельности предполагает раскрытие ее взаимосвязей с игрой и трудом, спортом и общественно-организационными занятиями и т.д.).

В-четвертых, каждый тип деятельности первоначально возникает и складывается в своей внешней форме как сеть развернутых взаимоотношений между людьми, использующими различные материальные или материализованные средства организации своего общения и обмена действиями; лишь на этой основе формируются и развиваются внутренние формы деятельности отдельного человека, свернутые в своей структуре и опирающиеся на образы и понятия.

Поскольку методы преподавания направлены на организацию и формирование у школьников учебной деятельности, то с психологической точки зрения они должны учитывать следующие ее характеристики:

- специфику структуры, т.е. своеобразие собственно учебных потребностей, мотивов, задач, действий и операций;

- различные этапы развития на протяжении школьного детства (в этом случае речь может идти о различных методах, соответствующих разным этапам учебной деятельности, или об одном методе, обязательно меняющемся при переходе с одного такого этапа на другой);

- динамику самих компонентов в процессе усвоения, когда учебная цель может стать мотивом, учебное действие превратиться в умственную операцию и т.п. (отметим, что механизм этих переходов выступает основанием развивающей роли обучения);

- взаимосвязь учения со всеми другими типами активности ребенка; с этой позиции бессмысленно говорить о некоторых «чистых» методах обучения — подлинное усвоение любого вида человеческого опыта, будь то опыта научного, художественного и др., полноценно совершается тогда, когда учение переплетается с игрой, переходит в труд, обрамляется общественно-организационными делами; это служит основой подлинного единства и неразрывности обучения и воспитания ребенка;

- происхождение индивидуальных форм учебной деятельности из развернутой и коллективной учебной работы.

Усвоение знаний посредством учебной деятельности само по себе лишь расширяет сознание и мышление школьника, но не развивает их (в этом смысле справедливо старое изречение о том, что «многознание ума не прибавляет»). Их развитие происходит в процессе формирования и развития самойучебной деятельности, когда при усвоении теоретических знаний возникают и оформляются учебные и мыслительные действия. Это положение имеет практическое значение, поскольку некоторые педагоги полагают, что от обучения следует ждать непосредственного развивающего эффекта. На самом деле необходимо создавать благоприятные условия для формирования и развития у школьника учебной деятельности со всеми ее составляющими, чтобы в результате получить полноценное усвоение знаний школьником, а также определенное повышение у него уровня развития различных психических образований. Поэтому в теории развивающего обучения большое значение имеет проблема формирования и развития этой деятельности.

В общей психологии деятельности установлено, что появление у человека нового ее вида связано прежде всего с возникновением новых по предметному содержанию потребностей и целей. Как это происходит? Человек в пределах уже существующей у него деятельности может использовать в качестве ее средства какой-либо новый материал. Усвоение этого материала обогащает наличную деятельность, создает возможности для новых действий, которые позволяют субъекту в соответствующих условиях ставить и новые цели, достижение которых со временем приводит к новым мотивам и потребностям.

В абстрактной форме этот общий механизм зарождения новой деятельности может быть описан следующим образом: «Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов — новых видов деятельности»[84]. Сдвиг мотивов на цели и тем самым возникновение новых мотивов и действий происходит в ситуации сотрудничества и кооперации людей, когда они обмениваются действиями и деятельностями.

Ориентация на этот общий механизм при выяснении условий происхождения и формирования учебной деятельности подразумевает решение двух вопросов. Первый касается определения того содержания, усвоение которого создает предпосылки для возникновения специфических учебных целей, мотивов и действий. Второй вопрос связан с выяснением условий «обмена действиями», обеспечивающих рождение учебной деятельности.

На первый вопрос можно ответить, опираясь на проведенный ранее анализ содержания учебной деятельности. Возникновение учебных целей, мотивов и действий предполагает усвоение ребенком в игровой и практической деятельности какого-либо элементарного теоретическогознания, понятия. Ответ на второй вопрос предполагает введение ребенка в ситуацию практической задачи, наиболее эффективное решение которой возможно при опоре на понятие(например, такой задачей является выполнение счета, чтения или письма). Но сам ребенок, конечно, не может предположить, что эффективное решение данной задачи связано с усвоением понятия, — он может «догадаться» об этом лишь в процессе совместной деятельностис другим, более «умным» человеком (прежде всего с учителем). «Для введения понятия в ситуации практического действия необходим обмен деятельностями между обучаемым и обучающим»[85]. Этот обмен возможен лишь в случае, когда обучаемый в кооперации с обучающим принимает соответствующую практическую задачу с намерением решить ее путем усвоения и использования понятия. Такое решение практической задачи позволяет обучаемому освоить общий способрешения всех задач подобного класса.

Иными словами, обучаемый практическую задачу в сотрудничестве с обучающим может превратитьв учебную задачу, изменяя при этом цели действия. Такое изменение целей можно проследить на примере усвоения ребенком понятия числа, приведенном выше. Первоначально он стремится при решении практической задачи на уравнивание величин произвести непосредственно предметное действие — это не получается. Тогда совместно с одноклассниками и учителем учащийся ищет выход из сложной ситуации. И тогда рождается неожиданное решение: перейти от практической задачи к овладению новым средством уравнивания величин с помощью мерки и числа. Ученик ставит перед собою новую цель учебного характера.Когда она достигается, ученик может поставить еще одну новую цель — использовать число для опосредствованного уравнивания величин в конкретных практических ситуациях.

Обогащение практического действия, имеющего свою цель, новым содержанием — средством измерения — приводит ребенка в сотрудничестве с одноклассниками и учителем к принятию учебной цели и к выполнению учебных действий (правда, первоначально все это происходит медленно и растянуто). У него постепенно формируются представления об учебной задаче на число и об учебных действиях (в частности, о действиях моделирования и контроля), а также о мыслительных действиях (анализе и др.). Очень важно, что овладение числом вводит ребенка в понятийную сферу,обладающую новыми возможностями по сравнению со способами практического уравнивания и счета.

Решение ребенком серии учебных задач прививает ему «вкус» к овладению понятийными средствами выполнения действий, что является стимулом для формирования учебных мотивов как начального этапа становления подлинной учебной потребности, желания и стремления усваивать собственно теоретические знания.

В предыдущем разделе мы отмечали то обстоятельство, что в дошкольном возрасте у детей возникают такие познавательные интересы, которые можно считать предпосылками потребности в теоретических знаниях. Но собственно потребность складывается лишь при реальном усвоении ребенком таких знаний. Этот подход нуждается в уточнении. Первоначально у ребенка в сотрудничестве с другими при усвоении отдельных понятий формируются учебное целеполагание и учебные мотивы. На этой основе постепенно возникает и формируется общая потребность в усвоении теоретических знаний: в последующем она сама становится источником самостоятельного учебного целеполагания и самостоятельной учебной мотивации (в этом случае мотивация выступает уже как конкретизация общей потребности в учебной деятельности).

Мы схематично описали становление учебного целеполагания, мотивации и потребности, представляющее лишь одну сторону формирования у школьников целостной учебной деятельности. Другая сторона, тесно связанная с первой, касается выработки учебных действий и операций. Интересный анализ взаимосвязанного становления учебного целеполагания (учебной задачи) и учебных действий был предпринят В.В.Репкиным (отметим, что мы вместе с ним много лет проводили научно-практическую работу по формированию учебной деятельности школьников). Изложим с некоторыми уточнениями и изменениями содержание этого анализа (оно раскрывает и конкретизирует только что описанную схему)[86].

В процессе формирования учебной деятельности В.В.Репкин, опираясь на обширные фактические данные, выделил три основных этапа. На первом этапе дети при овладении каким-либо практическим действием (например, чтением, счетом) превращают практическую задачу в учебно - практическую. Так, задача прочитать слово, найти сумму чисел и т.п. в силу конкретно-вещественного характера ее конечного результата воспринимается учениками как задача чисто практическая. Для ее превращения в задачу учебно-практическую необходим ряд предпосылок: членение объекта действия (слова, величины) и тех его элементов, которые определяют способ осуществления этого действия. Но сами предпосылки не изменяют практического характера исходной задачи. Они лишь позволяют поставить учеников перед необходимостью выяснить связь между условиями и способами получения результата, т.е. выделить в деятельности промежуточную цель. Если актуальность этой цели поддерживается путем усложнения условий выполнения действия и если именно ее достижение (а не получение конечного результата) становится основным объектом контроля и оценки со стороны учителя, то она приобретает относительную самостоятельность. Тем самым исходная задача превращается в задачу учебно-практическую,и в деятельности ученика появляется новое действие познавательного характера.

В этих условиях ученики выделяют и интенсивно осваивают основные учебные действия — преобразование ситуации данной задачи и моделирование. Тем самым способы осуществления формируемого практического действия оказываются объективированными и обобщенными. Необходимость их конкретизации при решении частных задач поддерживает интерес к ним, хотя последний бывает ситуационным и неустойчивым. Тем не менее возникновение интереса (наряду с овладением способами осуществления учебных действий) значительно расширяет возможности целеполагания, что придает промежуточным (собственно учебным) целям относительную самостоятельность и ослабляет их связь с конечной (практической) «целью-мотивом».

Преобразование исходной практической задачи в учебно-практическую возможно лишь в процессе совместно-распределенной деятельности учеников и учителя. Перечислим основные ее звенья:

1) постановка практической задачи, требующей овладения новым способом действия;

2) совместный анализ условий, определяющих необходимость нового способа действия;

3) совместное выделение промежуточной (собственно учебной) цели и способов ее достижения;

4) фиксация в модели условий и способов осуществления
выделенного учебного действия;

5) постановка учебно-практической задачи, требующей воспроизведения и конкретизации учебного действия;

6) анализ на основе модели условий данной задачи и воспроизведение (конкретизация) действия;

7) совместное осуществление контроля и оценка воспроизведенного действия.

Выпадение отдельных звеньев или перенесение акцентов в том или ином звене (например, оценка конечных результатов действия вместо оценки его способов) разрушает целостную структуру деятельностного акта, превращая его в набор пересекающихся действий учеников и учителя.

Кульминационный момент в выделении собственно учебных действий — включение в деятельность понятий. Поскольку учебные действия выделяются как компонент формируемых практических умений, вопрос о том, когда и как могут быть включены в этот процесс понятия, нельзя решать без учета логики формирования способов осуществления практического действия. Решение этого вопроса для каждого учебного предмета представляет специальную проблему.

На втором этапе формирования учебной деятельности понятие включается в ситуацию учебно-практической задачи, что качественно меняет ее предметное содержание и психологическую структуру. Чтобы решить частную практическую задачу, ученик вынужден исследовать ее условия с позиции и с помощью введенного понятия: вычленить в объекте соответствующие элементы, проанализировать их отношения и т.д. Иными словами, развертываются предметно-преобразовательные пробы и моделирование. Между ними устанавливаются связи, как между компонентами способа решения учебно-исследовательской задачи.

Решение частной практической задачи на основе результатов исследования в значительной степени утрачивает свою самостоятельность, превращаясь в некоторую операцию. Но актуальность этой задачи сохраняется: ее результат рассматривается как основание для оценки проведенного анализа и, если эта оценка отрицательная, для повторного его выполнения и контроля.

Анализ понятия позволяет выделить в объекте такие его элементы и отношения между ними, которые, во-первых, принципиально новы для учеников и, во-вторых, обеспечивают решение широкого круга практических задач. Вследствие этого фокус интереса перемещается со способов осуществления практического действия на способы исследования, т.е. интерес приобретает учебно-познавательный характер.

Выделение способов исследования и развитие интереса обусловливают формирование механизма учебного целеполагания. Ученик оказывается в состоянии не только принять поставленную учителем практическую задачу, но и самостоятельно определить систему промежуточных (учебных) целей и способов их достижения, т.е. построить план своей учебной деятельности. Последний служит средством осуществления текущего контроляза учебными действиями, обеспечивая возможность их внимательного выполнения. В случае отрицательной оценки результатов этот план сам выступает объектом рефлексивного контроля,который становится формой проявления рефлексии в учебной деятельности.

Центрация деятельности вокруг учебно-исследовательской задачи означает перестройку всей ее психологической структуры. Хотя по-прежнему некоторые ее звенья (постановка учебной задачи, оценка конечных результатов и др.) остаются распределенными между учеником и учителем, т.е. выполняются на интерпсихическом уровне,однако такие ключевые моменты, как построение плана, выполнение и контроль учебных действий, а также в значительной степени оценка и рефлексивный контроль, оказываются интериоризованными и производятся уже на интрапсихическом уровне. При этом во многом изменяется характер и интерпсихических компонентов деятельности. Так, учитель получает возможность «наводить» учеников на способы решения задачи или критерии оценки, а не просто демонстрировать их.

Третий этап формирования учебной деятельности связан с переходом к анализу понятия как развивающейся системы. Такой переход диктуется логикой формирования практического действия, необходимостью конкретизации способов его осуществления. Исследуя условия планомерно расширяемой системы практических задач, ученик должен вывести систему понятий, что означает выделение в деятельности учебно-теоретической задачи. По мере освоения способов выведения системы понятий постепенно перестраиваются психологические условия и механизмы учебной деятельности.

Происходит дальнейшее превращение практического действия в операцию. Практическая задача в значительной степени утрачивает тот характер, который она имела в процессе решения учебно-исследовательских задач. В качестве критерия правильности анализа выступает совпадение его результатов с одной из ранее построенных моделей. Отклонение от нее — основание для отрицательной оценки проведенного анализа и соответствия его способов фактическим условиям задачи. По мере развития умственного плана действий такая оценка осуществляется на основе прогнозируемых результатов анализа. Ее отрицательный характер служит показателем того, что наличная ситуация требует дополнительного анализа и конкретизации его способов. Тем самым ученик формулирует новую задачу, знаменующую переход к новому уровню учебной деятельности.

На новый уровень поднимается и учебно-познавательный интерес, который о

Дата добавления: 2013-12-12