Построение учебных предметов

Глава 5

5.1. Связь теории учебной деятельности с построением учебных предметов

Учебно-воспитательный процесс в школе осуществляется на основе усвоения школьниками содержания системы учебных предметов. Каждый учебный предмет — это своеобразная проекция той или иной высокой формы общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) в плоскость усвоения. Такое проецирование имеет свои закономерности, определяемые целями образования, особенностями самого процесса усвоения, характером и возможностями психического развития школьников и другими факторами.

Стержнем учебного предмета служит его программа,т.е. систематическое и иерархическое описание тех знаний и умений, которые подлежат усвоению. Программа, фиксирующая содержание учебного предмета, определяет, в свою очередь, методы преподавания, характер дидактических пособий, сроки обучения и другие моменты учебного процесса. И, что наиболее существенно, указывая состав усваиваемых знаний и их связи, программа тем самым проектирует тот тип мышления, который формируется у школьников при усвоении предлагаемого им учебного материала. Поэтому разработка программы, выделение содержания того или иного учебного предмета (математики, родного языка, физики, истории, изобразительного искусства и т.д.) представляют собой не узкометодические вопросы, а коренные и комплексные проблемы всей системы образования и воспитания подрастающих поколений. Конструирование учебных программ предполагает не только отбор содержания из соответствующих сфер общественного сознания, но и понимание особенностей их строения, природы связи психического развития учащихся с содержанием усваиваемых знаний и умений.

Содержание учебных предметов должно способствовать формированию у школьников теоретического мышления. Последнее складывается в процессе выполнения учащимися учебной деятельности. Поэтому содержание учебных предметов необходимо разрабатывать в соответствии с особенностями и структурой учебной деятельности. Преподавание таких учебных предметов будет создавать благоприятные условия для развертывания учебной деятельности школьников, а усвоение содержания этих предметов — способствовать формированию у них теоретического мышления.

На основе проведенного выше анализа учебной деятельности сформулируем ряд логико-психологических положений, которые, на наш взгляд, можно использовать при определении содержания предметов с учетом восхождения мысли от абстрактного к конкретному.

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, усваиваются учащимися в процессе анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от частного к всеобщему и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

Конкретное содержание учебного предмета соотносится с той формой общественного сознания, которую он представляет (поэтому это содержание определяет педагог-предметник). В приведенных положениях выделены некоторые логические, а также психологические аспекты тех основных умений, которые необходимо формировать у школьников при усвоении ими материала того или иного учебного предмета. Поскольку умения наряду со знаниями включаются в программу учебного предмета, то и перечисленные умения также могут входить в нее.

Правда, эти умения носят не предметный, а учебный характер, поскольку они соответствуют тем действиям, посредством которых реализуется учебная деятельность. Но, во-первых, каждый учебный предмет в соответствии со своим содержанием придает учебным умениям свойственную ему конкретную форму, а, во-вторых, последние, возникая на основе учебных действий, формируются у школьников в процессе длительного усвоения конкретных предметных знаний. Поэтому в программу учебного предмета необходимо включать требуемые для усвоения его содержания учебные умения с указанием сроков, необходимых для их формирования.

Важная составляющая учебного предмета — метод его преподавания (или обучения), который определяется содержанием и программой данного предмета. Так, если содержание учебного предмета построено в соответствии с принципом восхождения мысли от абстрактного к конкретному, то и метод преподавания, реализуемый учителем, должен обеспечить такую учебную деятельность школьников, при которой они могли бы усвоить именно это содержание. Таким методом является введение учителем в обучение системы учебных задач, при решении которых у школьников формируются соответствующие учебные действия. Данный метод обучения позволяет учащимся усваивать теоретические знания согласно принципу восхождения мысли от абстрактного к конкретному (или от общего к частному).

Усвоению детьми эмпирических знаний соответствует объяснительно-иллюстративный метод обучения, который многие годы применяется в школе[172]. Он тесно связан, как отмечалось выше, с ассоциативно-рефлекторной теорией учения и с принципами традиционной дидактики. Поскольку эти принципы определяют установившиеся способы построения учебных предметов, то целесообразно специально на них остановиться, а затем сравнить с принципами, которые связаны с организацией учебной деятельности школьников, с соответствующим ей методом обучения и новыми способами построения учебных предметов.

Традиционная дидактика формулирует среди других такие принципы, как преемственность, доступность, сознательность и наглядность обучения. Они стали альфой и омегой педагогической мысли и кажутся само собой разумеющимися. Действительно, кто же будет отрицать необходимость преемственности в обучении или же роль чувственного опыта в формировании понятий? Однако сразу же возникает сомнение — а велика ли мудрость этих принципов? Конечно же, ребенка следует, да и можно учить лишь тому, что ему доступно.

Но не эти ставшие общим местом идеи выражают суть дидактических принципов, а нечто иное, что реально сложилось в конкретно-исторической практике их применения в школе. Именно это нечто, составляющее объективное содержание указанных принципов, важно выяснить при их критическом рассмотрении.

Принцип преемственности выражает тот факт, что при построении учебных предметов, например для начальной школы, сохраняется их связь с тем типом житейских и эмпирических знаний, которые ребенок получает еще до школы, а также то, что при обучении за пределами начальных классов отчетливо не выделяется специфика каждой следующей ступени получения знаний.

В любой дидактике и методике можно найти положение о том, что в средних классах усложняется содержание, увеличивается объем получаемых детьми знаний, меняются и совершенствуются формы их понятий. Это верно. Однако подробно не указываются внутренние изменения содержания и формы обучения. Эти изменения описываются лишь как количественные, без выделения, например, качественного своеобразия знаний, которые даются начальной школой (они уже отличаются от дошкольного опыта), и знаний, предлагаемых ученику в последующем. Подобная преемственность, фактически реализуемая в школьной практике, приводит к неразличению содержания и формы теоретических и эмпирических понятий.

Принцип доступности нашел отражение во всей практике построения учебных предметов: на каждой ступени образования детям дается лишь то, что им посильно в данном возрасте. Но кто и когда точно и однозначно мог определить меру этой посильности? Ясно, что она складывалась стихийно, в реальной практике того преподавания, которое заранее, исходя из социальных условий, предопределяло уровень требований к детям школьного возраста. Такие требования превращались в возможности и нормы психического развития ребенка, санкционируемые затем задним числом авторитетом детской и педагогической психологии.

Но это одна сторона дела, проявляющаяся, как очевидно, в игнорировании конкретно-исторической и социальной обусловленности самого детства и особенностей его отдельных периодов. Есть и другая. Теория и практика исходят из предположения, что обучение лишь утилизирует уже сложившиеся и наличные психические возможности ребенка. И содержание образования, и требования к ребенку ограничиваются этим реальным, наличным уровнем.

Это приводит к игнорированию конкретно-исторической природы самих возможностей ребенка и подлинно развивающей роли обучения — не в том их плоском смысле, что обучение «ума прибавляет», а в том, что, перестраивая систему обучения в определенных исторических обстоятельствах, можно и нужно изменять общий тип и темпы психического развития детей на разных ступенях образования. Практический смысл принципа доступности противоречит идее развивающего обучения.

Принцип сознательности можно признать здравым хотя бы уже потому, что он направлен против формальной зубрежки и схоластики в обучении: «Знай и понимай то, что знаешь». Но что значит «понимать»? Традиционное обучение исходит из того, что любое знание получает свое оформление в виде отчетливых и последовательно развернутых словесных абстракций. Каждая словесная абстракция должна быть соотнесена ребенком с вполне определенным чувственным образом — представлением (ссылка на «конкретные примеры», иллюстрации). Подобная сознательность замыкает круг приобретаемых человеком знаний в сфере связей значений слов с их чувственными коррелятами.

Основоположники принципа наглядности в обучении вкладывали в него следующий смысл: 1) понятия возникают при сравнении чувственного многообразия вещей; 2) такое сравнение приводит к выделению сходных, общих признаков этих вещей; 3) фиксация общих признаков словом приводит к абстракции как содержанию понятия (чувственные представления о внешних признаках — подлинное значение слова); 4) установление родовидовых зависимостей таких понятий по степени общности признаков составляет основную задачу мышления, взаимодействующего с чувственностью как своим источником.

Таким образом, принцип наглядности не просто утверждает чувственную основу понятий, а, по существу, сводит их к эмпирическим понятиям, конституирующим эмпирико-классифицирующее мышление, в основе которого лежит отражение лишь внешних, чувственно данных свойств объекта. В этом пункте эмпиризм образования нашел свою основу в том гносеологическом и психологическом истолковании «чувственности», которое было дано классическим сенсуализмом, тесно связанным с ассоцианизмом. Ориентация на принцип наглядности — закономерное следствие существующей установки традиционной школы, которая всем своим содержанием и всеми методами преподавания проектирует формирование у детей основ эмпирического мышления.

Конечно, роль указанных принципов в реализации всеобщей элементарной грамотности очень велика. Но когда желаемый рубеж достигнут, то конкретное содержание данных принципов становится препятствием на пути создания основ подлинно современной школы, современной по своим целям и способам достижения. Односторонняя ориентация на эмпирическое мышление приводит к тому, что многие дети не овладевают в школе средствами и способами теоретического мышления.

Сформулируем кратко характеристики возможных новых дидактических принципов как следствий теории учебной деятельности.

Конечно, во всем преподавании должна сохраняться связь и преемственность, но это должна быть связь качественно различных стадий обучения — как по содержанию, так и по способам его преподнесения детям. Необходимо, чтобы с приходом в школу ребенок отчетливо ощущал новизну и своеобразие тех понятий, которые он теперь получает в отличие от дошкольного опыта. Это теоретические понятия, и обращаться с ними нужно как-то иначе, чем со значениями слов.

С переходом детей в последующие классы следует качественно изменить содержание учебных курсов и методы обучения (например, вводить аксиоматический метод изложения, исследовательский подход к материалу и т.п.). В старших классах форма и содержание знаний, а также условия их усвоения должны иметь принципиально иную организацию. Не количественные, а качественные различия отдельных стадий преподавания должны лежать в основе целостной системы среднего образования (связь качественно различного — это и есть подлинная диалектика развития).

Принцип доступности необходимо преобразовать в принцип развивающего обучения, т.е. в такое построение обучения, при котором можно управлять темпами и содержанием психического развития школьников. Подобное обучение должно «вести за собой» развитие, внутри себя создавать условия и предпосылки психического развития.

Традиционно толкуемому принципу сознательности целесообразно предпочесть принцип деятельности, понимаемой как основа и средство построения, сохранения и применения знаний. «Сознательность» может быть реализована лишь в том случае, если школьники получают знания не в готовом виде, а выясняют условия их происхождения. А это возможно лишь при выполнении детьми тех специфических действий преобразования учебного материала, благодаря которым моделируются и воссоздаются внутренние свойства объекта, становящиеся содержанием понятия. Именно такие действия, выявляющие и строящие всеобщее существенное отношение объектов, служат источником теоретических абстракций, обобщений и понятий (иначе говоря, теоретических знаний).

Последовательное проведение в обучении принципа деятельности позволяет преодолеть односторонний сенсуализм (при этом сохраняя чувственную основу знаний) и ассоцианизм. Знания, приобретаемые в процессе деятельности в форме теоретических понятий, по сути дела, отражают внутренние качества предметов и обеспечивают необходимую ориентировку на них при решении практических задач.

Принципу наглядности следует противопоставить принцип предметности, т.е. точное указание тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, вычленить содержание будущего понятия, с другой — изобразить это первичное содержание в виде знаковых моделей. Сами модели могут быть материальными, графическими, буквенно-словесными. Как показывают исследования, психологу и дидакту порой очень трудно определить те конкретные действия, которые открывают содержание понятий, а также ту конкретную форму модели, в которой наиболее целесообразно изобразить это содержание с целью дальнейшего изучения его общих свойств.

Если принцип наглядности в обучении диктует переход от частного к общему, то принцип предметности фиксирует возможность открытия учащимися всеобщего содержания некоторого понятия как основы последующего выведения его частных проявлений. Утверждается необходимость перехода от всеобщего к частному. Правда, само всеобщее понимается при этом как генетически исходная связь изучаемой системы, которая в своем развитии и дифференциации порождает всю ее конкретность. Такое всеобщее надо отличать от формальной одинаковости, выделяемой в эмпирическом понятии.

Правомерен вопрос: можно ли реализовать новые принципы обучения в школьной практике? Опыт нашего длительного комплексного исследования свидетельствует, что это возможно, но при особой организации учебно-воспитательного процесса. Такая организация связана с осуществлением детьми усвоения знаний и умений в форме учебной деятельности, развертывающейся на основе особых учебных предметов. Реализация всего этого предполагает качественное изменение содержания и методов обучения, а затем и проверку психолого-педагогической эффективности усвоения материала экспериментальных учебных предметов, что, в свою очередь, невозможно без экспериментального обучения.

5.2. Особенности формирующего эксперимента

Организация экспериментального обучения потребовала применения особого исследовательского метода, который в психологии принято называть методом формирующего эксперимента. Остановимся вкратце на истории его создания и характерных чертах.

Своеобразие формирующего эксперимента может быть понято в том случае, если учесть, что детская и педагогическая психология прошла в своем развитии два основных этапа. Первый был связан с использованием в основном констатирующего метода исследования, а психология по преимуществу являлась описательной дисциплиной. В таких понятиях, как «развитие психики», «законы развития психики», она формулировала основные ступени уже исторически сформировавшегося детства (например, она описывала уже исторически сложившиеся приемы умственной деятельности детей). На данном этапе психология еще не имела средств, необходимых для выявления и объяснения внутренних механизмов усвоения знаний и психического развития детей.

Один из переломных моментов в истории психологии — создание концепции Л.С.Выготского, согласно которой специфические функции человеку от рождения не даны, а лишь заданы как общественные образцы. Поэтому психическое развитие человека осуществляется, как полагал Л.С.Выготский, в форме присвоения этих образцов, происходящего в процессе воспитания и обучения. В результате, во-первых, были сформулированы предпосылки для изучения внутренних связей различных способов воспитания и обучения с характером психического развития ребенка, во-вторых, выявлены условия, необходимые для введения в психологическое исследование формирующего эксперимента как особого метода изучения сущности этих связей.

Л.С.Выготский и его сотрудники предложили так называемый каузально-генетический метод, позволяющий исследовать процесс возникновения психических новообразований посредством их целенаправленного формирования. «Л.С.Выготский указывал, что подлинным генетическим анализом процесса будет его систематическое воспроизведение, обучающий эксперимент»[173]. Применение этого метода было связано с качественно новым этапом в развитии психологии.

Для метода формирующего эксперимента характерно активное вмешательство исследователя в изучаемые им психические процессы. Этим данный метод существенно отличается от констатирующего эксперимента, выявляющего лишь сложившееся и наличное состояние того или иного психологического образования. Проведение формирующего эксперимента предполагает проектирование и моделирование содержания психологических новообразований, психолого-педагогических средств и путей их формирования. При исследовании путей реализации такого проекта (модели) в учебно-познавательной работе с детьми можно изучать условия и закономерности происхождения, генезиса соответствующего новообразования.

«Только в генезисе, — писал П.Я.Гальперин, — раскрывается подлинное строение психических функций: когда они окончательно сложатся, строение их становится неразличимым, более того — “уходит вглубь” и прикрывается “явлением” совсем другого вида, природы и строения»[174]. Формирующий эксперимент можно назвать, на наш взгляд, генетико-моделирующим экспериментом. Он воплощает в себе единство исследования психического развития детей с их воспитанием и обучением.

Данный метод опирается на конструирование и переконструирование новых программ воспитания и обучения и способов их реализации. Экспериментальное воспитание и обучение осуществляются не как приспособление к наличному, уже сложившемуся уровню психического развития детей, а как использование в общении учителя-воспитателя с детьми таких средств, которые активно формируют у них новый уровень развития способностей. «Мыѕ вводим элементы педагогического воздействия в самый эксперимент, строя изучение по типу экспериментального урока. Обучая ребенка, мы стремимся не зафиксировать стадию или уровень, на котором находится ребенок, а помочь ему продвинуться с этой стадии на следующую, высшую стадию. В этом продвижении мы изучаем закономерности развития детской психики»[175].

Таким образом, генетико-моделирующий метод исследований выступает как метод экспериментального развивающего воспитания и обучения детей.

Разработка такого метода представляет сложную задачу психологии, а его проверка и применение предполагают создание для этих целей специальных экспериментальных учреждений.

Развивающее воспитание и обучение имеют дело с ребенком, с его целостной деятельностью, воспроизводящей в индивиде общественно выработанные потребности, способности, знания и способы поведения. Эта деятельность, рассматриваемая как особый объект изучения, содержит в своем единстве много аспектов, в том числе социальный, логический, педагогический, психологический, физиологический и др. Поэтому развивающее воспитание и обучение, по сути своей, могут изучаться лишь комплексно специалистами многих дисциплин — социологами, логиками, педагогами, психологами, физиологами, медиками и др. Лишь в процессе их совместной проектно-исследовательской работы можно будет определять пути повышения эффективности развивающего воспитания и обучения. Опыт подобной совместной работы уже накоплен, но все же нужно признать, что создание стратегии ее развертывания и средств ее организации остается делом будущего.

Углубленное и целенаправленное изучение данной проблемы может проводиться только в специально организованных для этой цели экспериментальных учреждениях (детских садах, школах). В них можно сравнительно долгое время изучать влияние различных форм и методов развивающего воспитания и обучения на психическое развитие достаточно большого количества детей, обеспечивая при этом комплексный контроль за деятельностью воспитателей, учителей и детей.

Организация и реализация формирующего эксперимента требуют междисциплинарного сотрудничества ученых, проведения ими комплексных исследований. Этот эксперимент предполагает наличие следующих этапов:

 философско-социологическое определение проектируемых качеств сознания и личности учащихся;

 педагогическое определение целей учебно-воспитательного процесса, связанных с формированием этих качеств;

 логико-психологическое определение строения совместной деятельности учащихся и учителей, выполнение которой приведет к формированию этих качеств;

 методические поиски средств реализации этой деятельности;

 психолого-педагогическое выявление эффективности конечного результата;

 физиолого-медицинская проверка допустимости использования указанных средств с точки зрения их влияния на здоровье учащихся.

Отдельные этапы этого процесса разрозненно и с большими разрывами осуществляются и с помощью констатирующего эксперимента, но в целостном виде, целенаправленно и результативно такой процесс внутренне связан с формирующим экспериментом, требующим организации комплексных, междисциплинарных исследований.

Цепочка указанных этапов представлена нами в чисто логическом плане — в реальной же работе они челночно пронизывают друг друга. И порой компетенция философа и логика требуется при поиске методических средств построения деятельности, а знания физиолога — при выявлении ее эффективности. Но целостно изучать закономерности формирования личности человека можно лишь на основе комплексного исследования разных специалистов, работающих на общей экспериментальной базе.

В этой работе сливаются воедино решение собственно научных задач, проектирование на основе результатов такого решения новых методов обучения и воспитания человека, создание методических средств реализации последних и проверки их эффективности. Нужны подготовленные специалисты — в гуманитарных областях их пока очень мало.

Нами выявлены основные условия организации и проведения комплексных исследований (комплексного проектирования) в сфере образования. Перечислим их.

1. Формулирование практиками (руководителями органов образования, политическими и общественными деятелями) заказа на тот или иной конкретный проект, реализация которого позволит решить крупномасштабные проблемы развивающего образования. Определение источников финансирования этого проекта.

2. Принятие исполнителями на себя серьезных моральных обязательств.

3. Создание специальных экспериментальных учреждений как своеобразного полигона для реализации проекта.

4. Проведение достаточно длительной работы с постоянным уточнением исходного проекта.

5. Привлечение к работе на едином полигоне специалистов разных дисциплин, практиков-учителей и руководителей образования.

6. Использование различных методов проектирования и реализации проекта.

7. Достаточное кадрово-финансовое и техническое обеспечение.

Без наличия перечисленных условий продуктивные комплексные исследования, решающие серьезные задачи развивающего образования, организовать и проводить невозможно.

К настоящему времени уже накоплен опыт работы коллектива, созданного и руководимого нами, который проводил и проводит исследования в школе на основе метода формирующего эксперимента (в Москве, Харькове, Уфе, Волгограде).

Дата добавления: 2013-12-12