Проблеми теорії та історії

План

План

План

План

План

План

1. Поняття про научіння й учіння

2. Зарубіжні концепції учіння

3. Вітчизняні теорії учіння

4. Рівневий аналіз навчальної діяльності

1. Поняття про научіння й учіння

Научіння – стійка, доцільна зміна діяльності, яка виникає завдяки попередній діяльності й не викликана безпосередньо вродженими фізіологічними реакціями організму, доцільна зміна зовнішньої (фізичної) і внутрішньої (психічної) активності індивіда.

Відмінність у научінні людини і тварин полягає у різниці механізму відображання та у принциповій відмінності програм поведінки й діяльності як результату научіння (О.М. Леонтьєв)

Рівні научіння:.рефлекторний (сенсорне научіння, моторне й сенсорно-моторне); когнітивний (використання операцій виявлення, відбору, узагальнювання й закріплювання суттєвих зв’язків, доцільних способів активності з метою їх адекватного застосування).

Механізмами научіння виступають: імпринтинг (закарбування), респондентне научіння, оперантне, вікарне, вербальне). Визначення оновних законів научіння в класичній концепції научіння Е. Торндайка: закон ефекту (успіху), закон вправ, готовності, множинності зв’язків, диспозиції (настанови), селекції (вибору), аналогії.

2. Зарубіжні концепції учіння

Навчальна діяльність (учіння)- це один з основних видів діяльності людини, спрямована на її саморозвиток через опанування способами предметних і пізнавальних дій, узагальненими за формою теоретичних знань.

Чеський педагог Я.-А. Коменський («Велика дидактика») характеризував учіння як привласнення знань з різних наук та умінь виконувати дії з застосуванням цих знань. Основними компонентами структури учіння є:розуміння, заучування напам’ять, мовна та зовнішня маніпулятивна дія. Нові знання та дії формуються з елементів попереднього досвіду. Учіння має активний характер, керується мотивами та увагою.

Швейцарський учений Ж. Піаже вважав, що учіння сприяє розвитку логіки завдяки інтелектуальному пізнанню.В процесі учіння виникають і розвиваються стійкі інтелектуальні структури–пізнавальні схеми, які в розгорнутій формі містять усю систему правил здійснювання спочатку сенсомоторних координацій (сенсомоторний інтелект), потім конкретних, формальних (логічних) операцій.

Концепції учіння американських вчених подають систематичний опис моделі навчального процесу з позиції суб’єкта засвоювання навичок на основі когнітивно-поведінкового підходу: врахування досвіду минулих знань, умінь і диспозицій на основі яких здійснюється оцінка ситуації, добір способів, дій, зважування їхньої ефективності; реалізація досягнення мети через застосування вироблених способів дій; оцінка результату дій (С. Періс, Д. Крос); змістом учіння виступають конкретні знання та дії, інтелектуальні навички та навички учіння (Р. Гегні).

3. Вітчизняні теорії учіння

Фундатор вітчизняної педагогіки К.Д. Ушинський розрізняв учіння зі здобуванням знань від учителя (організована навчальна діяльність) і учіння шляхом розв’язування проблем (аналог самостійного научіння в сучасному розумінні). Організоване навчання має дві фази: спостереження і здобування знань; закріплювання знань. Основні психолого-педагогічні чинники учіння: готовність, усвідомленість і самостійність учня, послідовність і систематичність викладання, наочність, повторювання й вправи.

Г.С. Костюк розглядав процес учіння, як активність суб’єкта, яке сприяє всебічному розвитку особистості. Навчальна діяльність – це єдність операційної, мотиваційної й змістової характеристик активності учня, це система процесів розв’язування різноманітних завдань. Важливого значення слід надавати самостійності знань та постановки учням завдань, які визначаються його знаннями життєвим досвідом, ціннісними орієнтаціями та характерологічними особливостями. Від усвідомлення учнями завдання залежить характер розумових процесів, спрямованість думки. якість результату навчання

За концепцією М.С. Фрідмана основною одиницею навчального процесу є навчальна тема або розділ програми. Продуктивне вивчення її повинно складатися з трьох основних етапів: мотиваційного, операційно-пізнавального, рефлексивно – оцінкового.

На мотиваційному етапі - учні повинні усвідомити основні навчальні завдання за допомогою дій педагога: створення навчальної проблемної ситуації; формування основних навчальних завдань; спонукання учнів до самооцінки й самоконтролю власних можливостей, створення плану роботи, усвідомлення того основного, що потрібно знати і вміти, як результат вивчення теми.

Мета операційно- пізнавального етапу – засвоєння змісту теми, опанування навчальними діями та операціями, виявлення об’єктів та закономірностей, та роз в’язування широкого кола завдань, що базується на цій закономірності.

Рефлексивно- оцінковий етап забезпечує здійснення рефлексії – самоаналізу процесу учіння, його продуктивність, особистісні здобутки, емоційні здобутки, емоційні задоволення, що викликає потребу у творчості, пізнанні, наполегливій самостійній роботі.

Д.Б. Ельконін – автор популярної періодизації онтогенезу людської особистості висунув гіпотезу про те, що провідною діяльністю є цілеспрямована навчальна діяльність, в ході якої у дітей формуються мотиви учіння, зміст умінь і навичок у відповідності з об’єктом інтересу дитини та віковими особливостями виконання провідної діяльності.

В.В. Давидов експериментально встановив особливості навчальної діяльності: навчальна діяльність орієнтована на саморозвиток учнів, формування мотивації, пізнавальних інтересів; основним змістом навчання є не емпіричні, а наукові поняття, подані як система, показником сформованості цілеспрямованої навчальної діяльності є здатність учня розрізняти конкретний результат і загальний спосіб, яким цього результату було досягнуто.

4. Рівневий аналіз навчальної діяльності

Структуру навчальної діяльності в педагогічній психології аналізують на трьох рівнях її організації: мета-, макро- й мікрорівнях.

Метарівень – виділення в структурі навчальної діяльності універсальних складових психологічної будови будь-якої діяльності: мотиваційний, організаційний, інформаційний, виконавський і оцінковий компоненти та компонент контролю.

Макрорівень – макроструктура навчальної діяльності передбачає наявність двох основних компонентів – усвідомлення (з’ясування) змісту навчального матеріалу й засвоєння його (І.І. Ільясов); розуміння й заучування (Я.А. Коменський); здобування й закріплювання знань (К.Д. Ушинський); встановлення зв’язку та зміцнення його (Е.Л. Торндайк); сприймання, розуміння, виконання та перевірка знань (О.М. Леонтьєв); сприймання й осмислювання навчальної інформації й опанування нею (С.Л. Рубінштейн); з’ясування й орієнтування в навчальних матеріалах і відпрацювання їх (П.Я. Гальперін).

Мікрорівень – дії й операції з’ясування і відпрацювання змісту навчання: пізнавальні дії й операції емпіричного й теоретичного рівнів; дії оброблення й засвоювання матеріалу (С.Л. Рубінштейн).

Сучасна педагогічна психологія базується на окремих концепціях зарубіжних, а за основу бере вітчизняні концепції по учінню.

Запитання та завдання для самостійної роботи

1. Складіть власну логічну схему бази знань розділу 3.

2. Дайте характеристику поняттю, механізмам і законам научіння. '

3. Визначте відмінність розуміння в педагогічній психології категорій научіння й учіння.

4. Охарактеризуйте учіння як пізнавальну діяльність. Наведіть класифікацію видів навчальної діяльності.

5. Дайте перелік провідних вітчизняних концепцій учіння. Систематизуйте їхні основні положення.

6. Охарактеризуйте основні психологічні теорії учіння зарубіжних авторів.

7. Поясніть відмінність термінів учіння і цілеспрямована навчальні діяльність.

8. Обґрунтуйте роль навчальної діяльності у формуванні теоретичного мислення як вершини розвитку людського розуму й духовних потреб.

9. У чому суть рівневого аналізу навчальної діяльності? Відтворіть. склад кожного рівня навчальної активності учня.

Основна література:

1.Забродський М. М. Педагогічна психологія. К., 2000. С. 137— 178.

2.Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 1999. С. 19— 31.

Рекомендована література:

1.Педагогічна психологія / За ред. Л. М. Проколієнка, Д. Ф. Ніколенка. К., 1991-

2.Вікова та педагогічна психологія: Навч.посіб./О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська та ін. – К. Каравела, 2006 – 344с.

Лекція 7

Тема: Здібності в навчальній діяльності

1.Поняття навчальності, її структура, вікові особливості та діагностика

2. Типи навчальності і рівні розвитку здібностей до навчання

3. Психологічні причини невстигання,шляхи його діагностики та корекції

1.Поняття навчальності, її структура, вікові особливості та діагностика

Навчальність — це характеристика індивідуальних можливостей учня: до осмислювання й засвоювання навчальної інформації, тобто запам'ятовування матеріалу, розв'язування задач, виконання різних типів контролю та оцінки навчальної діяльності.

У широкому розумінні навчальність є проявом загальних здібностей людини, що виражає її пізнавальну активність, можливості до засвоювання нових знань, умінь, навичок і складних форм розумової діяльності. З огляду на це, навчальність виступає як загальна можливість психічного розвитку дітей, досягнення більш узагальнених систем знань,способів дій у рамках навчально-пізнавальної, навчально-практичної й науково-пізнавальної діяльності.

Під навчальністю розуміються особливості мисленнєвої діяльності, які відіграють певну роль в успішності в навчанні.

Отже, навчальність – це певна сукупність інтелектуальних якостей, які за наявності й відносної рівності інших необхідних умов сприяють кращій продуктивності навчальної діяльності. З огляду на вимоги до конкретних типів людської діяльності, певних здібностей для опанування ними, доречним є поділ на загальну навальність (виявляється в інтегрованих показниках успішності навчання людини) та спеціальну навальність (виявляється в екстраординарних успіхах опанування певного навчального предмета або галузі знань чи виду діяльності). Загальна навчальність утворюється здібностями з розряду загальнопізнавальних.

До основних компонентів навчальності можна віднести такі: здатність до зосередженості, розподілу й переключення уваги, (що забезпечує лабільність інтелекту), узагальненість, гнучкість, стійкість розуму, усвідомленість мисленнєвої діяльності та самостійність мислення.

Здатність до зосередженості, розподілу й переключення уваги – компонент навчальності, який забезпечує зосереджуваність учня на пізнавальній задачі, розподіл уваги на необхідні властивості чи якості предметів, явищ, суттєві характеристики понять, а за необхідності своєчасно переключатись. Діти, які мають дефіцит уваги мають знижені показники навчальності та уповільнений темп розвитку.

Узагальненість (або глибина) розуму – центральний компонент здібностей до навчання, який виявляється в розвитку здатності учня орієнтуватися в сутності, на відміну від другорядних характеристик предмета вивчання. Узагальненість мисленнєвої діяльності (високий рівень узагальнення операцій та способів діяльності) є ядром інтелекту як загальних розумових здібностей. Протилежною узагальненості розуму якістю є поверховість, часто конкретність мислення.

Гнучкість розуму — виявляється в можливостях учня відходити від безперспективної стратегії вирішення питання й шукати інших, продуктивніших шляхів. Така здібність виявляється у легкості переходу від однієї системи дій до іншої, від прямих зв’язків до непрямих, дає змогу розв’язувати протиріччя відомого й вимог задачі, забезпечує оригінальність і своєрідність рішення. Протилежною якістю гнучкості розуму виступає інертність.

Стійкість розуму - стійка орієнтація на засвоєні раніше способи дій у ситуаціях, коли умови задачі провокують хибні рішення.

Усвідомленість мисленнєвої діяльності діяльності виступає як здатність описувати та обґрунтовувати свої дії у формі висловлювань.

Обов'язковою умовою навчальності є самостійність мислення або чутливість до допомоги інших.

Із самостійністю як показником навчальності тісно пов’язана чутливість до допомоги дорослого. На цій основі побудована методика діагностики навчальності – метод дозованої підказки: дорослий, запропонувавши учневі складну задачу (зорієнтовану на зону його найближчого розвитку), надає лише трохи дозованої інформації у вигляді натяку, аналогії, вказівки на напрям аналізу або застосування певного принципу. Учень, який має узагальнене мислення, швидко бачить перспективність застосування підказки дитина у вирішенні поставленої проблеми.

Діагностувати навчальність можна й відповідно до кожного з інших її компонентів: з’ясувавши, наскільки дитина вміє узагальнити, вийти на вищий рівень розуміння сутності понять та ідей, явищ і процесів, у яких намагається розібратись (узагальненість), як вона виявляє пластичність у пошуку рішень (гнучкість), у той же час відкидаючи все зайве (стійкість), наскільки розгорнуто вона може обґрунтувати свої дії (усвідомленість).

Навчальність передбачає розгляд мотиваційної сфери особистості учня, його пізнавальних інтересів, установок на освітнє середовище: соціально-психологічний мікроклімат навчальної групи, її прийняття учіння як цінності, характер стосунків між педагогом і учнем, навіть ситуація в сім’ї дитини.

Отже, складниками навчальності є: рівень розвитку пізнавальних можливостй учня (особливості його мислення й мовлення, пам'яті й уваги, сенсорних і перцептивних процесів; особливості особистості учня (своєрідність його характеру, емоційно-вольової і мотиваційної сфер); характер ставлення учня (до матеріалу, який засвоюється, до навчальної групи, педагогів і батьків, які впливають на його становлення,як суб'єкта навчальної діяльності); якості, що визначають можливості спілкування дитини й відповідні їм прояви особистості; індивідуальні особливості активності і саморегуляції особистості учня.

Основними якостями пізнавальних процесів, які забезпечують ефективне навчання, прийнято вважати довільність як здатність керувати пізнавальними процесами (довільність уваги, запам’ятовування, сприймання, аналітико-синтетична діяльність) та здатність до рефлексії, яка базується на розвитку мовленнєвих можливостей людини. Особливо важливими тут є здібності до розуміння й використання різних видів знакових систем (символьної, графічної, образної) як інструментів організації та презентації внутрішньо-психологічного змісту учня.

Розрізняють вікові особливості пізнавальної активності як основного емпіричного показника навчальності:

· у дошкільному віці, коли ще немає систематизованого навчання, а провідною діяльністю розвитку дитини виступає гра, розвиткові навчальності сприяють ті якості, які забезпечують більші можливості для участі дітей в ігровій діяльності (чутливість до образних вражень, багатство уяви, фантазія, цікавість, комунікативні якості);

· у шкільному віці для розвитку здібностей до навчання провідну роль починають відігравати чинники, які забезпечують дитині можливості активного навчального пізнання: підвищена цікавість, загальна чутливість, готовність до засвоювання нових знань, некритичність як віра у дійсність, істинність того, чого навчають (молодший шкільний вік); самостійність в учінні, наполегливість і цілеспрямованість, підвищена енергійність, широта інтересів і схильностей, участь у різноманітних видах діяльності – гуртки, секції, олімпіади, лекторії (середній шкільний вік); вибірковість і визначеність інтересів, готовність до міркувань і дискусій, аналітична думка, особлива емоційна вражень (старший шкільний вік);

· студентський вік – тактика самостійного навчання: навички ефективної самоорганізації, пошуку та здобування необхідної інформації, роботи з навчальними, науковими текстами друкованого й електронного видів, широке використання сучасних можливостей матеріально-технічного забезпечення навчального процесу, здобуття досвіду плідної науково-дослідницької роботи й практичних умінь і навичок роботи за обраною спеціальністю;

· у дорослої людини, яка професійно відбулася, всі названі навички доповнюються спеціальними вміннями науково-пізнавальної активності: способами науково-дослідницької й творчої діяльності, навичками ефективного пошуку й вибору інформації, здатністю до проблематизації, конкретної постановки наукових задач, наукового й системного аналізу досліджуваного питання, вмінням виокремлювати в питанні або проблемі неочевидні речі, звертати увагу на нюанси й особливості предмета пізнавання. Ці особливості поєднуються зі здібностями до точного планування, адекватної оцінки одержаних результатів, ефективної саморегуляції, а також організації інших людей на здобуття необхідних даних.

У діагностиці навчальності використовують психодіагностичний підхід – синтетичний, який базується на навчальному матеріалі й здійснюється у формі природного навчального експерименту, який моделює навчання, спрямоване на розвиток здібностей до нього (проблемне навчання).

2. Типи навчальності та рівні розвитку здібностей до навчання

Успішність навчання визначається типом навчальності учня. Розрізняють два основних типи навчальності:

– Тип перший відзначається швидким темпом засвоєння матеріалу, який, у свою чергу, пов'язаний зі швидким узагальнюванням, високим рівнем аналізу та синтезу та з гнучкістю (рухливістю) мисленнєвого процесу. Це притаманно дітям з високими показниками загальних здібностей й підвищеною навчальністю, яких прийнято називати обдарованими. Оптимальними умовами навчання таких учнів є:навчання за розширеною, складнішою програмою; використання принципу проблемності в навчанні; орієнтація у викладанні на розкривання основних, нових способів розв’язування проблем.

– Другому типу учнів притаманний уповільнений темп засвоювання (слабкість узагальнення, низький рівень аналітико-синтетичної діяльності), інертність як слабкість, ригідність мислення, інтелектуальна пасивність, уповільнений темп формування узагальнених знань і підвищена втомлюваність при виконанні інтелектуальної діяльності. Оптимальними умовами навчання дітей зі зниженими показниками навчальності та уповільненим темпом розвитку є:навчання в уповільненому темпі; ширша наочна й словесна конкретизація загальних положень; збільшення кількості вправ, пояснення яких спирається на показ прийомів розв’язування; поступове зменшення допомоги з боку дорослих і збільшення складності задач; формування мотивації навчання; підвищення самооцінки учня. Компенсувати знижену навчальність й досягти позитивних результатів можна лише за сприятливих психолого-педагогічних умов: індивідуального підходу, диференційно-груповий підхід, диференційоване навчання

3. Психологічні причини невстигання, шляхи його діагностики та корекції

Серед головних причин невстигання можна назвати такі: неправильно сформоване ставлення до учіння; відсутність здібностей до навчання; відсутність реальних навичок навчальної роботи; нерозвиненість пізнавальних і навчальних інтересів; невміння працювати, долати труднощі.

Психологічні причини невстигання об’єднуються у дві великі групи. Першу утворюють вади розвитку мотиваційної сфери учня. Другу групу складають вади пізнавальної діяльності: несформованість і неефективність прийомів навчальної діяльності; вади розвитку психічних процесів; неадекватне використання дитиною власних індивідуально-психологічних особливостей, які проявляються в пізнавальній діяльності.

Випадки невстигання можуть бути зумовлені й затримкою психічного розвитку, які умовно можна поділити на первинні й вторинні. Первинні – зумовлені органічними порушеннями мозку. Вторинні затримки спричинені наступним: педагогічною занедбаністю дитини (соціальна незрілість, бідність інтелектуальних інтересів); локальними ураженнями центральної нервової системи (порушення моторики, лічби й механічної пам’яті); індивідуальними особливостями функціонування нервової системи (астеніки, інертні, гіпертимні); порушеннями слуху як основного каналу сприймання навчальної інформації; дезадаптивністю учня, викликаною нерозвиненістю механізмів соціальної взаємодії й саморегуляції).

Неуспішність навчання рідко зумовлюється одною причиною. Воно викликається комплексом причин, які можна поділити на такі, з якими дитина прийшла в навчальний заклад, і такі, яких вона набула вже під час навчання.

У розв’язанні проблеми невстигання доцільно виокремити три основні етапи: на першому етапі необхідно використовувати методи, які дозволяють виявити дітей, які відчувають утруднення в навчанні та тих, хто відстає внаслідок особливостей психічного розвитку (тести досягнень, функціональні проби – сукупність стандартизованих завдань, зорієнтованих на діагностику розвитку основних пізнавальних функцій, необхідних для ефективного навчання); на другому – використовувати методи, які можуть уточнити причини невстигання; на третьому – пошук прийомів, які дають змогу прогнозувати можливості дальшого розвитку таких учнів і створити для них індивідуальні програми корекції розвитку на матеріалі певних предметних курсів.

Корекційними прийомами можуть бути: формування навичок навчання, мислення, ускладнюючи їх; зміна мотивації учіння (пропонувати легкі види діяльності, які не потребують розумової напруги); дозована допомога, яка розширює ”зону” самостійного мислення учня; передбачення завдань зі зниженою складністю, які дитина може виконати самостійно, що формує позитивне ставлення до самостійної праці; поступове зростання вимог відповідно зростанню їхніх можливостей реалізувати ці вимоги; застосування прийомів підказок, навідних відповідей – конкретизація завдань, спільне розв’язування аналогічного завдання, пряма вказівка на необхідний прийом для її розв’язування, застереження від помилки, питання, що направляють на правильний хід думки.

Корекційну роботу педагог повинен здійснювати під час аудиторних занять або в ході індивідуальної роботи з невстигаючими дітьми.

Запитання та завдання для самостійної роботи

1. Охарактеризуйте структуру, вікові особливості й типи навчальності.

2.Відтворіть психологічні умови навчання дітей з різними здібностя­ми до навчання.

3. Систематизуйте власні психолого-педагогічні знання про причини неуспішності навчання.

4.Проаналізуйте діагностично-корекційні прийоми роботи з учнями, що демонструють відставання в темпах навчання.

Основна література:

1.Забродський М. М. Педагогічна психологія. К., 2000. С. 137— 178.

2.Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 1999. С. 19— 31.

Рекомендована література:

1.Педагогічна психологія / За ред. Л. М. Проколієнка, Д. Ф. Ніколенка. К., 1991-

2.Вікова та педагогічна психологія: Навч.посіб./О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська та ін. – К. Каравела, 2006 – 344с.

Лекція 8

Тема: Психологічні питання самоосвітньої діяльності

1.Загальна характеристика самоосвітньої діяльності та її місце в навчальній діяльності особистості

2.Рівні розвитку самоосвітньої діяльності

3.Вікові особливості самоосвіти особистості

4.Основні напрями педагогічного забезпечування розвитку самоосвіти

1.Загальна характеристика самоосвітньої діяльності та її місце в навчальній діяльності особистості

Удосконалення методичної майстерності –

це передусім самоосвіта,особисті ваші зусилля,

спрямовані на підвищення власної культури праці

і в першу чергу культури мислення.

В.Сухомлинський

Удосконалення рівня професійної компетентності – один з основних напрямів реформування системи освіти. Головні нормативно-правові документи Міністерства освіти і науки України свідчать, що педагогічні та науково-педагогічні працівники зобов’язані постійно підвищувати професійний рівень, педагогічну майстерність, загальну культуру (Закон України “Про освіту”), а підготовка педагогічних і науково-педагогічних працівників, їх професійне самовдосконалення – важлива умова модернізації освіти (Національна доктрина розвитку освіти).

Самоосвіта – це безперервний процес саморозвитку та самовдосконалення особистості через навчальну діяльність.

У навчальній діяльності можна виділити два основних рівні:

· навчальна діяльність за участю вчителя;

· самостійна робота учнів (її задає й в кінцевих формах оцінює вчитель).

Верхівкою ж розвитку учня як суб’єкта навчально-пізнавальної діяльності є його самоосвітня діяльність, яка не є тотожною жодному з виділених рівнів.

В навчальній діяльності на початку навчання домінують зовнішні (соціальні) мотиви, оскільки така діяльність є обов’язковою, внутрішні мотиви ще перебувають у стадії становлення. Предметом навчальної діяльності є матеріали шкільної програми. В такій діяльності педагог визначає й джерело засвоювання знань, і характер та обсяг навчального матеріалу. Він також здійснює загальний контроль навчальної діяльності учнів, поступово формуючи їхні самоконтроль і самооцінку.

Рівень самоосвітньої роботи учнів характеризується тим, що все більше компонентів навчальної діяльності передається для самостійного здійснювання учневі (першими дидактично виправданими є завдання: передавати учневі для самостійного виконання самооцінку, далі – самоконтроль, потім – визначати способи й завдання навчальної роботи). Поступово, оволодіваючи такими навчальними прийомами, учень стає все більше здатним до виконання самостійної роботи. Отже, самостійна робота учня – це така робота,яку учень виконує без безпосередньої участі вчителя, але за його завданням і в спеціально виділений час.

За психолого-педагогічною структурою самостійна робота учня складається з таких елементів:

завдання вчителя й спеціально відведений час для його виконання;

виконання цього завдання без безпосередньої участі педагога;

подолання учнем пізнавальних складностей, розумової або фізичної напруги для виконання поставленого завдання.

Самоосвітній діяльності також притаманна самостійність. Найважливіша психологічна відмінність її від самоосвітньої роботи полягає в тому, що самостійну роботу учень виконує за завданням педагога, а самоосвітою керує сам, будуючи її відповідно власним задачам.

Отже, самоосвіта – це особлива діяльність, яка має власну специфічну структуру, відмінну від структури навчальної діяльності та її самостійних форм тим, що її основні компоненти – мотиви, задачі,способи контролю учень добирає самостійно.

У самоосвітній діяльності домінують внутрішні (пізнавальні й соціальні) мотиви, оскільки така діяльність завжди є добровільною. Предметом самоосвіти стають інформаційні матеріали, які виходять за межі шкільної програми. Учень сам визначає матеріал для засвоєння: його форму, обсяг, строки та джерела (власна або публічна бібліотека, інтернет або інші засоби масової інформації). Роль педагога за таких психологічних умов зводиться до формування в учня потреб, мотивів і способів самоосвіти, показу зв’язків самоосвіти й шкільного навчання.

2.Рівні розвитку самоосвітньої діяльності

У самоосвітній діяльності учнів можна виділити такі рівні:

самоосвіта супутня шкільному навчанню: здійснюється всередині навчальної діяльності, ще не відокремилась від неї, учіння коректує самоосвітню діяльність;

особлива самоосвітня діяльність (не сповна розгорнута) з розв’язання окремих “утилітарних” задач;

специфічна самоосвітня розгорнута діяльність з самовиховання особистості.

Різні рівні самоосвітньої діяльності різняться завданнями, які виконує учень, та способами їх реалізації.

Перший рівень самоосвіти характеризується невизначеними, аморфними завданнями загального розвитку особистості (іноді їх називають безкорисливими). Головними способами самоосвіти виступають: епізодичний ситуативний безсистемний пошук додаткової інформації, шляхів розширення знань (читання додаткової літератури, відвідування окремих лекцій).

Другий рівень самоосвіти – розв’язуються конкретніші завдання й домінують близькі цілі: здати іспити або заліки, вступити на підготовчі курси у вуз, вивчити іноземну мову. Суб’єкт самоосвіти все це планує без чіткого зв’язку цілей з удосконаленням особистості в цілому. Способами самоосвіти є вибіркове й систематичне засвоювання нової інформації, включення актуальних матеріалів навчальної програми в цей контекст, а також уже пройдених, якщо вони з певних причин були недостатньо засвоєними у свій час. На цьому рівні вже може мати місце не лише самостійне засвоювання нових знань, а й опанування науковими методами мислення.

Третій рівень самоосвіти – домінують далекі цілі, пов’язані з життєвими перспективами особистості, з вибором професії та самовихованням. З’являються принципово нові способи діяльності: усвідомлення особливостей власної навчальної діяльності та особистості, співвіднесення їх з вимогами суспільства, оцінка цих особливостей та перетворення їх, пошук і відпрацювання нових способів пізнавальної діяльності, вироблення ової соціальної позиції, усвідомлення самоосвіти як особливої діяльності, співвіднесення задач і способів самоосвіти, розгорнуті самооцінка й самоконтроль,які проявляються в само плануванні й розумному самообмеженні власної діяльності.

Визначені рівні можна розглядати як хронологічно пов’язані етапи становлення самоосвітньої діяльності.

3.Вікові особливості самоосвіти особистості

Етапи становлення самоосвітньої діяльності пов’язані з віковими особливостями самоосвіти особистості.

Для молодшого шкільного віку (1 – 4-ті класи), коли дитина входить в навчальну діяльність і послідовно оволодіває всіма компонентами (навчальними завданнями, навчальними діями та діями самооцінки й самоконтролю) є характерним для формування нового суб’єктного типу ставлення учня до навчальної інформації: дитина навчається бачити в ній окремі якості, оцінювати їх і перетворювати. В молодшому шкільному віці формується й перший рівень самоосвітньої діяльності, який предметно виявляється в інтересі до додаткових джерел знання, пошук і робота з якими ще дуже ситуативні, випадкові й недосконалі.

В середньому шкільному віці (5-8-ий класи) завдяки активному залученню учнів до спільних, колективно-розподільчих форм навчальної діяльності, на основі оцінок навколишніх (дорослих і однолітків) учень починає виділяти у власній роботі окремі якості, оцінювати їх із точки зору суспільно вироблених норм і перетворювати, удосконалюючи власну навчальну діяльність. Самоосвітня діяльність представлена в цей час зазвичай першим і другим рівнями, містить початок виходу за межі шкільної програми. Їй усе ще притаманні певна невпорядкованість і недостатня цілеспрямованість.

У старшому шкільному віці (9-11-ті класи) учні найбільшою мірою готові до самоосвіти. Цьому сприяють особливості соціальної ситуації розвитку старшокласника: його провідною діяльністю стають учіння й самоосвіта, які організовуються під кутом зору обраної майбутньої професії. Специфіка останньої й диктує учневі провідні орієнтири самоосвіти.

Отже, з психологічного погляду самоосвіта – це не лише удосконалення учнем системи знань, а й удосконалювання ним власної діяльності в цілому – уміння управляти нею, змінювати її й перебудовувати. Сформовані способи самоосвіти полягають, зокрема, у тому, що, зіткнувшись із завданням, особистість може розумово уявити її, “програти в умі” будову власної майбутньої діяльності по розв’язанню її. На цій психологічній основі пізніше складається індивідуальний план і стиль навчальної, а потім і самоосвітньої діяльності: учень усвідомлює індивідуальні особливості власної діяльності, оцінює їх, перетворює відповідно до цих оцінок і вимог навколишніх, напрацьовує свої оптимальні індивідуальні способи самоосвіти.

4.Основні напрями педагогічного забезпечування розвитку самоосвіти

Вимоги постійного особистісного і професійного зростання є чи не найважливішою для професії педагога. Адже саме вона пов язана із донесенням до широкого загалу людей усіх новітніх досягнень у культурі, науці і техніці, найвищих моральних норм та ідеалів з метою забезпечення прогресивного розвитку кожного вихованця, актуалізації його творчих професійних сил зростання і розвитку. Для цього вихователь повинен сам досягти високого культурного і професійного рівня, що стає важливим лише завдяки невтомній праці над собою.

Визначна роль самовдосконалення учителя-вихователя для розвитку педагогічної майстерності і творчості обумовляє увагу багатьох прогресивних педагогів минулого і сьогодення до цього складного феномена.

Педагоги минулого наголошують на тому, що вихователь має спершу виховати себе. Так, Дж. Локк вважав, що вихователеві, який хоче виховати, а не зіпсувати дитину треба слідкувати за власною поведінкою, яка б не суперечила його словам. Я.Коменський зазначав, що педагогам соромно стояти нижче від працьовитих ремісників. Видатний німецький педагог А.Дістервег, вважаючи самоосвіту, самовиховання суттєвою передумовою розкриття творчого потенціалу педагога, у «правилах» для вихователя закликав кожного вчителя бути вихованим, постійно працювати над собою, навіть тоді, коли навчаєш і виховуєш інших. Підкреслюючи необхідність постійної самоосвіти вчителя, К.Ушинський стверджував, що педагог існує як фахівець, допоки вчиться сам. В.Сухомлинський закликав учителів бути не просто «споживочами» педагогічних знань, а дослідниками і раціоналізаторами і заохочував до поєднання індивідуального і колективного самовдосконалення педагогів.

Сучасні дослідники В.Андреєв, С.Єлканов, Н.Кузьміна, К.Левітан, Ю.Лобейко, Л.Мітіна, Р.Скульський, В.Сластьонін, Т.Вайніленко та інші підкреслюють, що самовдосконалення педагога важливе не лише для підвищення ефективності його професійної діяльності, а й для особистісного зростання самого педагога.

Структура процесу самовдосконалення: мотивація, мета, завдання, напрямки, засоби і результат.

В основі мотивації самовдосконалення студента лежить ціла сукупність спонук. Становлення її і перетворює самовдосконалення у звичну форму діяльності. Становлення мотивації відбувається в кілька стадій.

На початковій стадії (молодший підлітковий вік) джерелами і спонуками активного ставлення до своєї поведінки є вимоги і контроль з боку дорослих. Активність особистості виявляється у виборі варіанту поведінки. Як правило, це вчинки «за інструкцією», або наслідування як відтворення зразка чужих вчинків. Наприклад, до школяра вчителі та батьки висувають єдині вимоги – сумлінно вчитися, вчасно виконувати завдання, не порушувати дисципліну в школі, бути старанним. Поступово людина стає більш незалежною від безпосередніх зовнішніх впливів – вона без зайвого нагадування дорослого сідає за виконання уроків, виконує громадські доручення тощо.

На другій стадії розвитку мотивації особистісного вдосконалення змінюються джерела спонукань і характер самовдосконалення: безпосередні зовнішні вимоги замінюються реальною ситуацією, яка примушує особистість змінитися. Реальні умови визначають характер активності – «вимушеність» усвідомлення необхідності чинити так чи інакше, а спосіб реалізації цієї активності – свідома саморегуляція поведінки, хоча наслідування повністю не зникає. Це більш високий рівень свідомості й активності особистості. Наприклад, випускник загальноосвітньої школи опиняється перед вибором: або йти працювати, або продовжувати вчитися. Ця ситуація змушує його вдосконалюватися – серйозно готуватися до вступних іспитів або ж до самостійної трудової діяльності.

На вищій стадії розвитку особистості спонукальним фактором до самовдосконалення стає не пряма зовнішня вимога і навіть не потреба-стимул, яка вимагає вольових зусиль, а такі потреби особистості, які не вимагають примусу в прямому розумінні. На цій стадії перебувають люди, які не помилились з вибором професії і цілком здатні присвячувати повністю себе їй. А щоб бути справжнім майстром своєї справи необхідно постійно вдосконалюватися. Педагог, який не займається самовдосконаленням – «мертвий» педагог.

Отже, мотивація – це провідний компонент самовдосконалення, а процес її формування підлягає закономірностям становлення будь-якої якості особистості. В основі лежить адекватна дія самої людини: щоб навчитися плавати – треба залізти у воду, щоб навчитися самовдосконалюватися – слід постійно працювати над собою.

Мета самовдосконалення майбутнього вихователя полягає в досягненні вершин особистісної і професійної досконалості, максимальному наближенні до педагогічного ідеалу, модель якого є в кожного вихователя. Мета деталізується в низці завдань, які є досить специфічними для кожного вихователя і визначаються його індивідуальними особливостями та педагогічною спрямованістю. На думку Т.Вайніленко, усі завдання педагогічного самовдосконалення можна умовно розділити за трьома основними напрямками:

1. розвиток педагогічної майстерності (як удосконалення професійно значущих рис і якостей);

2. підвищення компетентності (збагачення професійно значущих знань);

3. актуалізація власного творчого потенціалу (як прояв творчих сутнісних сил педагога в професійній діяльності).

Засобами самовдосконалення, тобто своєрідними знаряддями впливу на себе і свою поведінку, є самовиховання, самоосвіта, самоактуалізація. Результат самовдосконалення – це ті зміни, які відбуваються в особистості як наслідок реалізації плану чи програми самовдосконалення.

Самоосвіта педагога – це самостійна пізнавальна діяльність педагога, спрямована на оновлення і вдосконалення наявних загальнокультурних та професійних знань з метою досягнення бажаного рівня професійної компетентності.

Через самоосвіту вихователь реалізує власні пізнавальні інтереси, задовольняє пізнавальні потреби, розвиває інтелектуальні здібності.

Самоосвітні запити формуються в процесі безпосереднього зіткнення з педагогічними проблемами й поділяються на освітні (стосовно змісту окремих розділів і тем навчальних дисциплін), методичні (щодо методики викладання фахових дисциплін), психолого-педагогічні (щодо психологічних і загально-педагогічних закономірностей і особливостей) та особисті (стосовно специфічних освітніх інтересів кожного окремого педагога). Важливою є збалансованість професійно-педагогічної самоосвіти за усіма названими напрямками.

Основу професійної самоосвіти становить пізнавальна діяльність педагога, у процесі якої він оволодіває новою інформацією, поглиблює набуті знання і засвоює нові, професійно значущі, досягає розвитку професійного мислення, загальної ерудиції, підвищення власної професійної компетентності.

Основними способами самоосвіти педагога є опанування передового педагогічного досвіду, опрацювання літератури та отримання інформації з інших джерел (радіо, телебачення, творчі зустрічі тощо), а також письмова розробка певної проблеми, підготовка виступів, доповідей, рефератів. У процесі самоосвіти вихователь знаходить необхідні джерела інформації, фіксує і систематизує інформацію, осмислює передовий педагогічний досвід і на цій основі конструює й прагне продуктивно розв язати конкретні професійно-педагогічні завдання.

Завдання самоосвіти педагога визначають різні рівні опрацювання інформації. Вихователь може ознайомлюватися з нею, вивчати теоретичні основи, засвоювати практичний аспект, детально і різнобічно опрацьовувати матеріал. Освітня діяльність педагога передбачає первинне і повторне опрацювання та осмислення матеріалу, його запам’ятовування, трансформацію у практичну діяльність.

Крім індивідуальних форм професійно-педагогічної самоосвіти, у педагогічній діяльності використовуються і колективні (участь у педагогічних радах, семінарах, конференціях, роботі методичних об єднань, навчання на курсах підвищення кваліфікації, проведення дослідницької роботи тощо), які стимулюють самоосвіту кожного педагога, забезпечують обмін її результатами в педагогічному колективі та сприяють прояву різних поглядів на отриману інформацію й виробленню спільної думки про неї.

Професійне самовдосконалення педагога відіграє важливу роль у підвищенні якості його професійної діяльності та успішної творчої самореалізації.

Запитання та завдання для самостійної роботи

1.Дайте психологічний аналіз діяльності самоосвіти. Які її основні відмінності від інших видів активності учня?

2. Прослідкуйте динаміку цілей й способів діяльності учня на різних рівнях становлення його самоосвітньої діяльності.

3. Укажіть основні джерела й напрями психолого-педагогічної активності дорослих по розвитку повноцінної самоосвітньої діяль­ності учнів.

Основна література:

1.Забродський М. М. Педагогічна психологія. К., 2000. С. 137— 178.

2.Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 1999. С. 19— 31.

Рекомендована література:

1.Педагогічна психологія / За ред. Л. М. Проколієнка, Д. Ф. Ніколенка. К., 1991-

2.Вікова та педагогічна психологія: Навч.посіб./О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська та ін. – К. Каравела, 2006 – 344с.

Лекція 10

Тема: Психологічні основи виховання

1.Психологічні й педагогічні вчення як теоретична основа виховання.

2.Методологічні та методичні принципи виховання

3.Поняття виховних впливів та їх класифікація

4.Психологічні особливості морального виховання особистості

1.Психологічні й педагогічні вчення як теоретична основа виховання.

Виховання – функція суспільства, яка забезпечує розвиток через передавання новим поколінням людей соціального історичного досвіду попередніх поколінь відповідно до вимог часу.

Виховання – процес свідомого, цілеспрямованого, і системного формування особистості, який здійснюється в межах і під впливом соціальних інституцій (родини, виховних і навчальних закладів, установ, культурних, суспільних організацій, засобів масової інформації) з метою її підготовки до повноцінного життя й самореалізації в суспільстві.

Виховання – основна ланка соціалізації – здобуття соціального досвіду в процесі взаємодії з іншими членами суспільства.

Види виховання: моральне, трудове, естетичне, суспільно-політичне (ідеологічне), релігійне фізичне, статеве та ін.

Теоретичною основою виховання є психологічні й педагогічні вчення. Особливості виховних концепцій побудованих на методології біхевіоризму та психоаналізу визначаються в теоріях: соціального научіння – А. Бандура, оперантного научіння – Б. Скінер. Програмована модифікація й контроль поведінки вихованця як певний технологічний процес,центральною ланкою якого визнається панівна активність вихователя й некритичне сприймання та засвоювання ідеологічної інформації вихованцем, виробляння в нього правильних поведінкових навичок визначаються в концепціях Л. Виготського, А. Макаренко, Т. Шацького, П. Блонського. Забезпечення дитині можливості саморозвитку, сприяння її пошукові власної індивідуальності, особистісному зростанню, та самоактуалізації в діяльності й спілкуванні з іншими людьми – в моделях гуманістичної психології К. Яперса, К Роджерса, А. Маслоу.

Виховання спрямовується на визначення позиції особистості як системи ціннісних орієнтацій та установок людини, які відображають спосіб її ставлення до когось або до чогось. Компонентами системи ставлень виступають: когнітивний (дає змогу пізнавати світ раціонально); емоційний (орієнтує людину в світі шляхом виробляння вибіркового емоційного ставлення до об’єктів дійсності,які в змозі задовольняти її потреби); поведінковий (індивідуальний характер дій та вчинків, які опосередковуються спілкуванням людини, її взаємодією з іншими людьми та регулюються соціальними нормами і викликають моральні оцінки навколишніх.

В педагогічній психології виокремлюють поняття внутрішньої позиції особистості. Внутрішня позиція – це насамперед система спрямованості особистості, її мотивів, потреб і прагнень, які зумовлюють певне ставлення людини до дійсності, до соціального оточення й до самої себе та визначають конкретну лінію її поведінки. Центральними елементами такої системи є смислові установки, значущі мотиви, заради яких особистість діє.

Отже,позиція особистості як суб’єкта суспільної поведінки й діяльності виступає складною системою її стосунків, установок і мотивів, цілей і цінностей, які можуть бути як просоціального, так і асоціального змісту, що й визначає своєрідність і саціальну значимість кожної конкретної особистості. Тому позиція особистості є психологічним об’єктом виховання.

2.Методологічні та методичні принципи виховання

Сучасна вітчизняна психолого–педагогічна наука, аналізуючи і узагальнюючи основні філософські, етичні і педагогічні передумови виховного процесу, виділяє метологічні та методичні принципи ефективного виховання. Методологічні принципи виховання: орієнтація на формування ціннісних основ життя – добра, істини, краси й основних соціально-культурних цінностей, таких як людина, суспільство,природа, праця й пізнавання; суб’єктність (постійне сприяння розвиткові здатності дитини осмислювати власні дії, передбачати наслідки, усвідомлювати власне Я, здійснювати осмислений вибір життєвих рішень); особистісної свободи дитини (узгодження, в кожний конкретний момент спілкування з дитиною, соціальних норм і правил, цілей і завдань виховання з правом її особистості на автономність і неповторність власного існування, на самостійний вибір життєвих орієнтирів і цінностей.

Сприятливими психологічними умовами розвитку і виховання дитини є створення педагогом атмосфери безумовного прийняття її, любові й захищеності.

Методичні принципи виховання: включення особистості у значущу для неї (провідну) діяльність; зміна соціальної позиції вихованця (створення умов, які дають змогу вихованцеві обирати різні соціальні (статусні) позиції; цілеспрямоване творення емоційно збагачених ситуацій (стимулювання співпереживань дитини як психологічного механізму, який найкраще підходить до формування її соціальних установок і ціннісних орієнтацій); демонстрація наслідків учинку вихованця для референтної групи (особи) (усвідомлення дитиною того зла або добра, джерелом якого для них вона стала, сприяє перетворення її смислових установок і ціннісних орієнтацій); розвиток особистісної і соціальної рефлексії (систематичне спонукання вихованця до усвідомлення й аналізу своїх намірів і характеру поведінки, її впливу на почуття й ставлення навколишніх, прогнозування їхніх соціальних очікувань).

3.Поняття виховних впливів та їх класифікація

Одиницею виховного процесу як процесу взаємодії двох активних суб’єктів (вихователя і вихованця) є виховний вплив. Виховний вплив – процес організації сумісної активності вихователя й вихованців і здійснення їхніх цілеспрямованих дій, які мають на меті зміну психологічних характеристик об'єктів виховного впливу (їхньої мотивації, потреб і установок, цінностей та рис характеру), а також перебудову поведінки останніх з огляду на характерні для певного суспільства уявлення про соціально зрілу, пристосовану до реальних суспільних умов особистість.

Психологічні критерії систематизації виховних впливів:

За смисловим змістом (текст – прямий зміст, що оформлений у словах, на які реагує особистість вихованця; контекст– ( використання обставин реальної ситуації, які відіграють роль наочної ілюстрації моделей суспільно схвальної або несхвальної активності людського індивіда); підтекст (непрямий виховний вплив через використання афоризмів, прислів’їв тощо).

За ступенем стимуляції різних типів психічної активності вихованців розрізняють виховні впливи: інтелектуальні (стимулюють міркування й роздуми особистості щодо обставин її соціального буття, пошуків і усвідомлення власного існування, її особистісну рефлексію); емоційні (активізують переживання й почуття людини як суб’єкта виховного впливу, апелюють до її ставлення до самої себе й до ціннісних орієнтацій, ідеалів і життєвих переконань); вольові (спрямовані на активізацію й розвиток саморегуляції).

За психічними станами, які викликаються у вихованця: фасилітуючий – стимулюючий; інгібіційний – гальмуючий активність.

За формою організації виховного процесу: (індивідуальні, гуртові, масові).

За інтенсивністю і складністю впливу (психологічно сильний вплив (усвідомлюється людиною, збуджує її емоційні переживання,спонукає до зміни, коригування поведінки); психологічно слабкий вплив (вихованець не усвідомлює не перживає ситуацію, не змінює поведінку.

За простотою – складністю виховного впливу (психофізіологічний, особистісний).

4.Психологічні особливості морального виховання особистості

Мораль – сукупність соціальних норм, як загально прийнятий модус поведінки в суспільстві, ставлення одного індивіда до іншого. Характеристика поняття моралі значною мірою розкривається в понятті – совість. Совість- це внутрішнє мірило своєї моральності на основі самооцінки, яка виробляється виходячи із суспільної оцінки загальних лядських цінностей (особистісна форма морально-емоційного самоконтролю).

Розрізняють навмисну (довільну) і безпосередню (мимовільну) моральну саморегуляцію.

Моральна саморегуляція формується двома шляхами: перший – характерний для ранніх стадій онтогенезу – формування моральних звичок через закріплення моральних форм поведінки, розвиток моральних почуттів у ході стихійного нагромадження морального досвіду; другий – свідоме засвоєння моральних принципів через збагачення відповідними переживаннями, через усвідомлену мотивацію поведінки.

Рівні моральної вихованості за Л. Колбергом, Ж. Піаже, Л. Виготським: доморальний рівень – дитина слухається, щоб уникнути покарання; вимушена мораль – послуговується егоїстичними міркуваннями взаємної вигоди; конвенційна мораль – (домовленість, договір, умова), орієнтація дитини на думку референтного оточення й конформність, прагнення уникнути сорому перед їхнім засудженням; соціальна мораль – установка на підтримання соціальної справедливості й фіксованих правил; автономна мораль – утилітаризм і спрощене уявлення про мораль як продукт суспільного договору, визнання вищого закону, що відповідає інтересам більшості; моральний світогляд – упорядкована система моральних переконань і принципів, виконання яких забезпечується власною совістю, безвідносно до зовнішніх обставин і розумових міркувань.

Рівні моральної вихованості за К. Платоновим: відмінна (внутрішня вихованість); добра (зовнішня вихованість); ситуаційна (ситуаційна вихованість); погана вихованість; невихованість.

Вікові особливості морального виховання: дошкільний вік – моральна поведінка неусвідомлена, моральний мотив – одержати схвалення дорослого; молодший шкільний – пряма залежність від оцінки діяльності дитини, від усвідомлення й одержування нею певних норм і правил шкільного життя; підлітковий вік – залежність від значимого соціалізую чого фактору – групи однолітків; період юності – організація власної поведінки у відповідності зі свідомо виробленими моральними принципами, переконаннями та усвідомленням морального обов’язку.

Лекція 11

Тема 2 Психологічні питання виховання характеру

План:

1.Характер як проблема педагогічної психології

2.Психологічний підхід до формування просоціальної спрямованості особистості

3.Психологічні аспекти виховання довільності людини

4.Особливості виховання дисципліни, самостійності, незалежності дитини

5.Психологічні питання виховання волі та самовиховання вольових якостей особистості

1. О. І. Власова, “Педагогічна психологія”, навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів, Київ “Либідь”, - 2005.

1.Характер як проблема педагогічної психології

Важливим питанням психології виховання є проблема формування характеру особистості.

Під характером у науці розуміють індивідуальне поєднання стійких особливостей або рис особистості, які зумовлюють типові для даного суб'єкта способи поведінки.

Розуміння характеру людини (дитини, вихованця) дає змогу зі значною мірою вірогідності передбачати її поведінку й тим самим коригувати або скеровувати її очікувані дії та вчинки.

Характер людини як суспільної істоти детермінується засвоєнням у ході соціалізації досвіду, запровадженою в суспільстві системою виховання, що породжує типові риси характеру людей. Крім того, індивідуальна своєрідність життєвих обставин, неповторність ситуацій, у яких відбувається соціалізація, залежність її перебігу від природних передумов розвитку індивідуальності дитини (задатків, темпераменту) сприяють формуванню різноманітних індивідуальних рис і проявів характеру. Врахування такого роду індивідуальних особливостей вихованця й становить основу індивідуалізованого підходу до виховання його при доборі форм і методів виховного впливу.

Характери як предмет виховання розрізняють за їхньою цілісністю й визначеністю. У людей з невизначеним характером немає провідних рис. Визначений характер — це характер з однією або кількома домінуючими рисами. Діти з таким характером є більш прогнозованими щодо наслідків їхнього виховання. Інші риси, які поряд із провідними діагностуються в системі характеру, стають другорядними, оскільки вони, як правило, зумовлені розвитком провідних якостей. Цілісним характерам притаманна відсутність протиріч між усвідомленням цілей та самою діяльністю, єдність думок і почуттів. Суперечливому характеру властивий розлад переконань і діяльності, наявність несумісних одних з іншими думок і почуттів, мотивів і цілей, суперечливих прагнень, бажань і спонукань. Діти з такими характерами в педагогічній практиці найчастіше класифікуються як важковиховувані.

У структурі характеру прийнято виділяти дві групи рис.

Перша група - ставлення людини до дійсності (ставлення до людей: товариськість або замкнутість, правдивість або брехливість, відвертість або скритність, тактовність, чуйність або грубість; ставлення до праці та її результатів: відповідальність або недобросовісність, працелюбність чи то ледачкуватість; ставлення до себе: скромність або ж самозакоханість, самокритичність або самовпевненість, гордість або приниженість). З позиції суспільної доцільності всі ці риси класифікуються як просоціальні або асоціальні.

Друга група: вольові риси характеру, які визначають уміння й готовність керувати власною поведінкою відповідно до певних принципів, прийнятих на себе зобов'язань або поставленої мети (позитивні риси: цілеспрямованість, наполегливість, рішучість, самовладання, витримка, мужність і сміливість; негативні: впертість, нерішучість, боязкість та імпульсивність). Залежно від розвитку таких рис характери поділяють на сильні та слабкі. Прийнято також виділяти інтелектуальні риси (розсудливість, вдумливість, мрійливість) та емоційні (пристрасність, вразливість). Виховання визначеного, цілісного й сильного характеру — одне з провідних завдань спрямованої соціалізації особистості, основна передумова становлення людини як дійсного суб'єкта власної життєдіяльності.

Характер тісно пов'язаний з темпераментом, який визначає зовнішню форму вираження характеру, накладаючи своєрідний відбиток на його певні прояви. Корекція неоптимальних властивостей темпераменту (значне переважання в нервовій системі процесів збуджування над гальмуванням або, навпаки, як у холерика чи флегматика) може виступати спеціальним завданням виховання й самовиховання особистості дитини в контексті цілеспрямованого формування її характеру. Існує тісний зв'язок характеру зі світоглядом людини, її переконаннями й моральними принципами. У єдності характер і світогляд утворюють своєрідний стрижень особистості, виявляючи таким способом її суспільну природу.

Однак самі собою риси характеру не визначають соціальної позиції індивіда: життєрадісні або тривожні люди, вольові або доброзичливі можуть докорінно різнитися за своїми поглядами й переконаннями. Правильним є й зворотнє.

У вітчизняній психологічній науці основними напрямами дослідження особливостей виховання характеру дитини традиційно вважаються питання соціально-психологічних умов і механізмів формування її просоціальної спрямованості, відповідальної й самостійної поведінки, проблеми соціальної адаптації й розвитку дітей з відхиленнями від середньо-нормативних показників розвитку їхніх особистісних рис (так званих акцентуацій характеру) тощо.

2.Психологічний підхід до формування просоціальної спрямованості особистості

Найповніше характер виражається в загальній спрямованості особистості як сукупності стійких мотивів або динамічних тенденцій та установок, які визначають діяльність особистості і є відносно незалежними від наявних ситуацій. Спрямованість особистості характеризується її провідними потребами, інтересами, схильностями, переконаннями та ідеалами, в яких відображається світогляд людини.

Так, потреба передбачає предмет задоволення її й виражає тенденцію оволодіти ним. Інтерес відображається в переживанні необхідності предмета з метою його пізнання. Схильності об'єктивують тяжіння до предметів і видів активності з ними, у яких проявляються й формуються здібності особистості. Нарешті, переконання — це конкретні ідеї, які оволоділи почуттями й волею людини. Визначаючись світоглядом як результатом інтеграції життєвого досвіду, знань і самосвідомості людського індивіда, переконання знаходять узагальнене абстрактне вираження в нормах поведінки. Конкретного виразу вони набувають в ідеалах людини як певних образах-зразках норм поведінки або бажаних людських рис, що стають стимулом і регулятором активності особистості та її дальшого розвитку.

Соціальна зрілість людини визначається мірою інтегрованості соціальних ідеалів (Батьківщини, нації, справедливості, правди) й духовних цінностей часу в її особистісні прагнення й переконання, що, в свою чергу, впливає на зміст і соціальну спрямованість її мотивації й цілепокладання.

Основи розвитку соціально зорієнтованої спрямованості особистості закладаються в дитинстві. Вітчизняні психологи відкидають уявлення про дитину як про істоту асоціальну й егоїстичну, яку необхідно переробляти в соціального суб'єкта шляхом виховання. При цілеспрямованому вихованні, яке передбачає організацію діяльності дитини, що зорієнтована на досягнення соціально значущого результату й потребує співпраці, взаємодопомоги, у неї дуже рано формуються соціальні (зорієнтовані на інших людей) й моральні (зорієнтовані на суспільні норми) мотиви поведінки.

Особливо продуктивним періодом для розвитку мотивів стає дошкільне дитинство, протягом якого відбуваються активні процеси формування емоційної, етичної, пізнавальної й комунікативної сфер психіки дитини. Тому виховання особистості стає центральним завданням цього періоду. Основні психологічні підвалини такого виховання – формування просоціальної спрямованості особистості в дошкільному віці узагальнив О. В. Запорожець у теорії ампліфікації (розширення, збільшення) — збагачування розвитку психіки дитини через організацію й включення її у специфічні форми активності, які максимально сприяють здійсненню соціалізації дитини в цей період:: гра, спілкування, предметна діяльність, продуктивна діяльность, навчання. Найголовнішим для соціального виховання (соціалізації) є формування образів і основ соціальної і моральної мотивації поведінки, які дають змогу дитині передбачити результати власних дій з урахуванням суспільних норм.

Узагалі, структура особистості включає в себе дві взаємопов'язані підсистеми: відображення й регуляції. До підсистеми відображення входять перцептивні, уявні й розумові дії, а підсистему регуляції складають емоції, мотиви й цінності, які проходять шлях від вузькоіндивідуальних, зорієнтованих на власні біологічні потреби дитини, до широких, соціальних, зорієнтованих на потреби інших людей і на моральні норми. На основі синтезу пізнавальних і регулятивних процесів формується особистість людини. Просоціальне виховання особистості дошкільника найефективніше здійснюється в трьох основних видах діяльності: художньому сприйманні, грі та в продуктивній діяльності.

З погляду педагогічної доцільності хронологічно первинною є діяльність художнього сприймання, яка на цьому етапі онтогенетичного розвитку людини неподільно пов'язана з художнім виконанням і творчістю. О.В. Запорожець звертав увагу на те, що характерною особливістю казки є чітка диференціація персонажів за критеріями добра й зла у найбільш загальнолюдських проявах останніх. На хвилі ідентифікації з героєм та співпереживання йому відбувається беззаперечне приймання його цінностей і принципів, відповідної їм ідеальної моделі міжлюдських стосунків, відтвореній у казці. Особливу увагу вихователів і батьків слід звернути на не­обхідність активного формування в дитини в цей період емоційної компетентності шляхом пояснювання їй особливостей певного стану, який переживає герой твору, а внаслідок ідентифікації з ним – і сама дитина.

Великого значення у формуванні просоціальної спрямованості особистості набуває гра. Казка вводить дитину в певні уявні обставини й змушує її пережити разом з казковими героями такі почуття, прийти до таких нових уявлень, які силою й глибиною вражень здійснять вплив на подальше життя дитини. У такому процесі переживання за іншого, який здійснюється за умов гри-драматизації, вбачається тонкий і дієвий механізм психолого-педагогічного формування соціальної спрямованості особистості дитини.

Здобуті в грі соціальні мотиви лишаються в основному лише знаними, й тільки в практичній продуктивній діяльності вони стають реально діючими. Організовані спеціальним способом продуктивні дії дитини мають бути спрямова

Дата добавления: 2013-12-13