Изучение читателя как методическая проблема

Критерии литературного развития читателей-школьников

Критерии литературного развития читателей-школьников определяют формы и направления изучения литературного произведения на уроках словесности.

Важнейшими критериями литературного развития, определяющими задачи курса литературы в школе являются:

– начитанность, потребность в общении с книгой;

– актуальность проблематики изучаемого (читаемого) произведения;

– объем историко- и теоретико-литературных знаний и способность их применять в анализе;

– уровни развития читательского восприятия (низкий, средний, высокий);

– уровень сформированности аналитических умений;

– развитие литературно-творческих умений.

Этапы литературного развития школьников влияют на качество литературных способностей школьников, уровни литературного развития учащихся того или иного класса. И хотя словесник будет знаком с особенностями литературного развития определенного ученического коллектива, работать он будет, прежде всего, с конкретной личностью, со школьником, у которого есть определенные способности, который находится на определенной ступени литературного развития.

Л. С. Выготский, А. И. Леонтьев, В. В. Давыдов, Л. Г. Жабицкая и др. выделяют две группы способностей:

– читательские (перцептивные);

–творческие (писательские).

Вопрос о том, нужно ли читателю подросткового и юношеского возраста в рамках школьного изучения литературы заниматься исследовательской деятельностью, анализом и интерпретацией определенных аспектов художественного текста до сих пор стратегически (а стало быть, и тактически, методически!) не решен. Многие современные педагоги считают, подобно знаменитому отечественному философу и филологу М. Гершензону, что уроки литературы должны приучать школьников к получению «удовольствия от чтения», а не к самостоятельной исследовательской работе, в большей степени соотносимой с деятельностью научно-литературоведческой и поэтому выходящей за пределы школьных аудиторий. Те же, кто пробует приучать школьников к культуре исследовательской деятельности, довольно часто этой самой культурой не владеют или же имеют о ней весьма общие представления.

А между тем, во многих российских средних учебных заведениях с особым азартом проводят разного рода «научные (или научно-проектные,-практические (!) конференции». В качестве почетных гостей на них приглашаются преподаватели вузов, ведущие ученые, чиновники из образовательных департаментов… Однако, к сожалению, за редким исключением, качество докладов, звучащих на таких конференциях, особой глубиной и оригинальностью не отличается, а многие «исследования», по сути, являются плохо сбитыми реферативными сочинениями с небрежно оформленными ссылками (если вообще оформленными!). Подобное отношение к исследовательской работе - дополнительный козырь в рукаве тех, кто считает, что на уроках литературы нужно решать либо сугубо воспитательные (государственные, патриотические и т. п.), либо только «гедонистические» задачи. А можно еще и соединять одно с другим: «воспитывать и развлекать» или же «развлекая, воспитывать»! Это уж как кому больше нравится.

Разумеется, существуют яркие примеры научного руководства исследовательской деятельностью читателей, образцы основательной организации школьных научных форумов, на которых в большинстве случаев не только старшеклассникам, но и вузовским филологам есть что послушать и есть что серьезно обсудить – качество литературоведческих исследований стимулирует и качество гуманитарного диалога! Как не вспомнить Всероссийские «Сахаровские чтения», в течение многих лет проводимые Санкт-Петербургским Лицеем «Физико-техническая школа»! Помню, как мои ученики, возвращаясь с «Сахаровских» в конце 90-х – начале 2000-х, всегда подолгу рассказывали о реакциях на собственные выступления, о содержании докладов коллег из других школ и городов, о новых знакомствах, которые в дальнейшем перерастали в филологическую дружбу…

Однако примеры профессионально организованной индивидуальной и коллективной исследовательской работы школьников, как правило, в отечественном педагогическом сообществе рефлектируются крайне редко (если вообще рефлектируются), так и оставаясь навсегда гуманитарными «событиями-в-себе». Это в значительной степени затрудняет обучение школьников навыкам и способам литературоведческой деятельности, а также мешает разработке и освоению ее диагностики.