Принципи або правила складання тестових завдань, формати 3 страница

2) локальні (парціальні) здібності пов'язані з вродженою та набутою організаціями сенсорних і моторних зон мозку. Ці здібності виявляються при виконанні завдань, що вимагають слухового, зорового сприйняття, моторної активності. Фактори, що належать до локальних здібностей, не так впливають на успішність виконання тестів, як ті, що належать до центральних здібностей;

3)фактори-операції, на відміну від центральних і локальних здібностей, тісніше пов'язані з культурним досвідом індивіда. їх поділяють на набуті (допоміжні), пізнавальні навички (інтелектуальні алгоритми) і спеціалізовані професійні, тобто навички, набуті для досягнення будь-якої мети. Р.-Б. Кеттел відносить їх до кристалізованого інтелекту.

Два перші класи (природно обумовлені) позначають як "обмежувальні здібності", оскільки певною мірою вони обмежують ефект навчання. Третій клас - інструментальні структури, що виникають унаслідок взаємодії центральних і локальних здібностей з культурним досвідом індивіда.

Парціальні (локальні) фактори визначаються рівнем розвитку окремих сенсорних і моторних зон кори великих півкуль. Р.-Б. Кеттел виокремив лише один парціальний фактор - візуалізацію, що сприяє маніпулюванню зоровими образами. Фактори-операції він інтерпретує як окремі набуті навички для розв'язання конкретних завдань, тобто як аналог Б-факторів (за Ч.-Е. Спірменом), що входять до структури "зв'язаного" інтелекту.

Результати досліджень розвитку (інволюції) пізнавальних здібностей в онтогенезі підтверджують, на перший погляд, модель Р.-Б. Кеттела. Дійсно, до 50-60 років у людей погіршується здатність до навчання, знижується швидкість перероблення нової інформації, зменшується обсяг короткочасної пам'яті тощо, а інтелектуальні і професійні уміння зберігаються до глибокої старості. Однак факторна аналітична перевірка моделі Р.-Б. Кеттела засвідчила недостатню обґрунтованість.

Дослідження свідчать, що фактор поточного інтелекту, за Р.-Б. Кеттелом, тотожний фактору О Ч.-Е. Спірмена, а первинні фактори Л.-Л. Терстоуна відповідають факто-рам-операціям моделі Р.-Б. Кеттела (рис. 3.3).

Рис. 3.3. Співвідношення моделей Спірмена, Кеттела, Терстоуна

У процесі структурного дослідження неможливо повністю відокремити поточний інтелект від кристалізованого, оскільки вони при тестуванні об'єднуються в генеральний фактор Спірмена. Однак при генетичному віковому дослідженні поточний і кристалізований інтелект розрізняють.

Рівень розвитку парціальних (локальних) факторів визначає досвід взаємодії індивіда з навколишнім світом. Однак у їх складі можна визначити поточний і кристалізований компоненти.

Розбіжність парціальних (локальних) факторів зумовлюється не модальністю (слуховою, зоровою, тактильною), а видом матеріалу завдання: просторовий, фізичний, числовий, мовний тощо, що підтверджує думку про залежність парціальних факторів від рівня прилучення до культури або від когнітивного досвіду особистості.

Р.-Б. Кеттел сконструював тест у трьох варіантах, що давало змогу уникнути впливу культури на специфічному просторово-геометричному матеріалі: для дітей 4-8 років і розумово відсталих дорослих; для дітей 8-12 років і дорослих, що не мають вищої освіти; для старшокласників, студентів і дорослих із вищою освітою.

Міркування Р.-Б. Кеттел а стосовно природи здібностей полягали у тому, що спадковість впливає на gf більше, ніж на gc, проте gf не еквівалентний генетичному інтелекту. Поточний інтелект є біологічною здатністю, зумовленою біологічним середовищем, зокрема харчуванням, особливостями пренатального розвитку, успадкованими індивідом біологічними особливостями. Генетичні фактори безпосередньо впливають на |#, а на - опосередковано, через вплив gf на gc. Зміни навколишнього середовища, що діють на біологічний розвиток, більше впливають на §і, ніж на gc. Зміни середовища, пов'язані з освітою і культурою, вплинуть на gc, але не вплинуть на gf. Вік по-різному впливає на %і і gc. Бікове зниження поточного інтелекту починається раніше (у 3-му десятилітті), ніж кристалізованого, який може зберігатися і у глибокій старості.

Травми головного мозку по-різному впливатимуть на еі і У ранньому віці вони вплинуть спочатку на gf, пізніше на gc. У старшому віці травми мозку мало позначаються на $9 більше страждатиме gc.

1. Методики діагностики інтелекту. Визначення особливостей розвитку загального інтелекту за допомогою адаптованого варіанту методики Д.Векслера.

При формуванні вимірювального підходу до інтелекту спираються на уявлення про ідеальний інтелект як абстракцію. Людина, що має ідеальний інтелект, може правильно і самостійно розв'язувати розумові завдання високої складності за нескінченно малий час, незважаючи на внутрішні і зовнішні перешкоди. Насправді люди часто думають поволі, помиляються, стомлюються, лінуються й пасують перед складними завданнями.

На практиці ідеальний інтелект як універсальну точку відліку не використовують. Теоретично кожен тест потенційно можна виконати зі стовідсотковою успішністю, проте у практичній психології застосовують шкалу інтервалів, де немає об'єктивної абсолютної точки відліку. На шкалі інтервалів дані про осіб розташовують залежно від рівня розвитку індивідуального інтелекту, праворуч або ліворуч від умовного "середнього інтелектуала".

Розподіл людей за рівнем інтелекту, як і більшість біологічних, соціальних ознак, описують законом нормального розподілу. Людина з середнім інтелектом - індивід, який найчастіше трапляється в популяції й розв'язує завдання середньої складності з вірогідністю 50% або за умовно "середній" час.

Операційне розуміння інтелекту було сформовано на основі первинного уявлення про рівень розумового розвитку, який визначає успішність виконання будь-яких пізнавальних, творчих, сенсомоторних та інших завдань і виявляється в універсальних характеристиках поведінки людини. Цей погляд спирається на праці А. Біне, присвячені діагностуванню розумового розвитку дітей. "Ідеальним інтелектуалом" він уявляв людину західноєвропейської цивілізації, що оволоділа базовими знаннями і вміннями, а ознакою нормального розвитку - показники темпів інтелектуального розвитку дітей середнього класу. До його першої батареї тестів увійшли такі завдання: "знайдіть риму до слова "чашка"" (12 років), "полічіть від 20 до 1" (8 років) та ін. (табл. 3.4). Не всі подібні завдання можна співвіднести з інтелектом, але ідея універсальності інтелекту як здатності (здібності), що впливає на успішність розв'язання будь-яких завдань, підтвердилась в моделях інтелекту.

На сьогодні найпопулярнішими для визначення рівня інтелекту є методики у вигляді комплексних тестових батарей. Оригінальною й точною вважаються шкали для визначення інтелекту американського психолога і психіатра Девіда Векслера. Ще у 1939 р. він створив перші тести інтелекту, а у 1949 р. адаптував їх до різних дитячих вікових груп. Хоча завдання теж мають імперичпий характер, але, на відміну від тестів Біне (1922), вони різноманітніші й варіативні (кожне завдання має варіанти, які становлять субтест, що виключає можливість випадкової високої оцінки. Найголовнішим є те, що тести Векслера дають не тільки сумарні інтелектуальні показники, а й окремі сумарні показники рівня інтелекту за завданнями, що не потребують вербальної відповіді. Дослідник уперше поділив завдання на вербальні та невербальні. Це є надзвичайно важливим для обстеження дітей з вадами мовлення, оскільки забезпечується можливість надання глибшої та якіснішої характеристики так званого психологічного профілю дитини, зокрема розумового розвитку дитини, яка не говорить. Результати, отримані за допомогою тестів інтелекту, відображаються у вигляді коефіцієнта інтелекту (IQ). Як критерій ступеня недорозвинення інтелекту цей критерій уведено у Міжнародну класифікацію хвороб 10-го перегляду.

1. Тест структури інтелекту Р.Амтхауера.

ест немецкого психолога Роберта Амтхауэра является основным инструментом когнитивной диагностики в когнитивной технологии обучения. Он является надёжным средством диагностики структуры и уровней различных сторон интеллектуального развития школьников. Необходимость его применения в настоящее время становится всё более очевидной в связи с тем, что в образовании чётко обозначилась проблема формирования информационной компетентности школьников. Благодаря субтестовой структуре тест Амтхауэра позволяет дифференцированно оценивать уровень развития различных сторон интеллекта. Отдельные субтесты можно объединить в следующие группы:

• вербальные субтесты, диагностирующие комплекс вербальных способностей, необходимых для успешного оперирования информацией, представленной в словесной форме;

• математические субтесты, определяющие комплекс способностей, связанных с количественным моделированием явлений, основанном на оперировании математическими символами и числами;

• пространственные субтесты, определяющие уровень развития наглядно-образного мышления, практических и теоретических конструктивных способностей, пространственного воображения.

Именно групповые оценки трёх перечисленных сторон интеллекта позволяют определить слабые и сильные стороны интеллекта школьника. При интерпретации результатов важны не столько точные численные данные, сколько их принадлежность к одной из трёх возможных областей. Статистической нормой являются результаты, лежащие в области значений от 90 до 110 единиц. Это означает, что данный испытуемый выполнил задания теста также, как и большинство его сверстников. Если результаты превышают 110 единиц, то ученик обладает более высокими способностями, которые выражены тем более сильно, чем выше значение IQ. При значении меньше 90 способности ученика оказываются ниже средних, что оказывает существенное влияние на учебный процесс.

Использовать данные теста Амтхауэра можно и нужно двояким образом. Во-первых, они необходимы для определения причин учебных затруднений и разработки корректирующих моделей обучения. Во-вторых, на основе результатов выполнения теста можно определить те области деятельности, в которых ученик может оказаться успешным, и выбрать соответствующий профиль обучения. Создавая свой тест, Амтхауэр преследовал именно цель разработки эффективного инструмента профессиональной ориентации. С этой точки зрения важно не столько определить интеллектуальные дефициты ученика (эта задача важна для когнитивной технологии), сколько найти те области, для деятельности в которых он обладает достаточными способностями. Например, если ученик получил высокие баллы по шкалам практического интеллекта, но низкие ‒ по шкалам теоретического интеллекта, то получение высшего образования для него не имеет смысла. В условиях современного российского образования он, разумеется, сможет получить диплом какого-либо университета, поступив на платное отделение, но это будет только диплом, а не само высшее образование. Такому ребёнку лучше рекомендовать поступить в ПТУ или колледж, выбрав направление в соответствии с преимущественным развитием одного из видов интеллекта. При преобладании вербального интеллекта лучше ориентироваться на социальные профессии, пространственного ‒ технические. Практические математические способности нужны при работе в сфере экономики.

1. Прогресивні матриці Дж. Равена як засіб виявлення рівня розвитку невербального інтелекту.

нглійські вчені Лайонел Пенроуз і Джон Равен (1902-1970) у 1938 р. створили тест для вимірювання загального інтелекту, відомий як "Прогресивні матриці Равена". Передбачалось, що тест мінімізує вплив культури і навчання на отримані результати, оскільки складається з однорідних завдань-композицій, для розв'язання яких від досліджуваного вимагають вибрати пропущений сегмент, що завершує послідовність запропонованої композиції. Ґрунтувався тест на теорії генерального фактора Ч.-Е. Спірмена.

Методика "Шкала прогрессивных матриц" была разработана в 1936 году Джоном Равеном (совместно с Л. Пенроузом). Тест прогрессивные матрицы Равена (ПМР) предназначен для диагностики уровня интеллектуального развития и оценивает способность к систематизированной, планомерной, методичной интеллектуальной деятельности (логичность мышления).

Автору методики удалось создать тест, который был бы теоретически обоснован, однозначно интерпретируем, и оценка которого минимально зависела бы от различий в образовании, происхождении и в жизненном опыте людей.

Имеется взрослый и детский вариант тестов Равена. Приведенный здесь вариант теста ПМР предназначен для обследования взрослых (возрастной диапазон от 14 до 65 лет).

Тест состоит из 60 таблиц (5 серий). В каждой серии таблиц содержатся задания нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии. Время прохождения теста ограничено и составляет 20 мин.

1. діагностика соціального інтелекту.

Соціальний інтелект (СІ) – інтегральна інтелектуальна здібність,

яка визначає успішність спілкування і соціальної адаптації. СІ об’єд-

нує і регулює пізнавальні процеси, які пов’язані з відображенням соці-

альних об’єктів (людину як партнера по спілкуванню, групи людей).

До процесів, які його створюють, відносяться соціальна сенситивність,

соціальна перцепція, соціальна пам’ять і соціальне мислення.

СІ забезпечує розуміння вчинків і дій людей, розуміння мовної про-

дукції людини, а також її невербальних реакцій (міміки, поз, жестів). Він

являється позитивною складовою комунікативних здібностей особистості

і професійно важливою якістю у професіях типу “людина – людина”, а

також у деяких професіях типу “людина -художній образ”. В онтогенезі

СІ розвивається пізніше, ніж емоційна складова комунікативних здібнос-

тей – емпатія. Його формування стимулюється початком шкільного на-

вчання. В цей період збільшується коло спілкування дитини, розвивається

її сенситивність, соціально-перцептивні здібності, здібність переживати за

іншого без безпосереднього сприйняття його почуттів, здібність до децен-

трації (уміння стати на точку зору іншої людини, відрізняти свою точку

зору від інших можливих), що і складає основу соціального інтелекту.

Як показали дослідження Ж. Паже, формування здатності до доце-

нтрації пов’язано з подоланням егоцентризму.

Згідно з концепцією Дж. Гілфорда, СІ представляє систему інтеле-

ктуальних здібностей, незалежну від факторів загального інтелекту. Ці

здібності також, як і загальноінтелектуальні, можуть бути описані у

просторі трьох перемінних: зміст, операції, результати. Дж. Гілфорд

виділив лише одну операцію – пізнання (С) і зосередив свої досліджен-

ня на пізнанні поведінки (СВ). Ця здібність включає 6 факторів:

1. Пізнання елементів поведінки (СВU) – здібність виділяти з

контексту вербальну і невербальну експресію поведінки.

2. Пізнання класів поведінки (СВC) – здібність розпізнавати за-

гальні властивості у деякому потоці експресивної або ситуативної ін-

формації про поведінку.

208 Козляковський П.А. 3. Пізнання відношень поведінки (СВR) – здібність розуміти

відношення, які існують між одиницями інформації про поведінку.

4. Пізнання системи поведінки (СВS) – здібність розуміти логіку

розвитку цілісних ситуацій взаємодії людей, сутність їх поведінки в

цих ситуаціях.

5. Пізнання перетворень поведінки (СВТ) – здібність розуміти

зміни значень подібної поведінки (вербальної або невербальної) в різ-

них ситуаціях, ситуаційних контекстах.

6. Пізнання результатів поведінки (СВІ) – здібність передбачен-

ня наслідків поведінки, виходячи з наявної інформації.

Модель Дж. Гілфорда відкрила дорогу для побудови тестової бата-

реї, яка діагностує соціальний інтелект.

1. Тести для діагностики емоційного інтелекту.

Про емоційний інтелект одним із перших почав вести мову Г. Гарднер (1983), стверджуючи, що від нього залежить успішність життєдіяльності людини. Книга

Д. Големана "Емоційний інтелект" (1995) сприяла вкоріненню цього поняття у психології і буденній свідомості. Експериментально розвинули цей підхід Дж. Майєр і П. Селовей, розглядаючи емоційний інтелект як частину інтелекту соціального. Останніми роками в літературі використовується поняття "емоційно-соціальний інтелект" (Р. Барон).

Тести емоційного Інтелекту - психодіагностичні методики, спрямовані на оцінювання здібностей до пізнання емоцій, їх розуміння і управління ними (стосовно себе та інших людей).

При вимірюванні емоційного інтелекту використовують змішані моделі і моделі здібностей. Змішані моделі охоплюють когнітивні, особистісні характеристики, припускаючи можливість вимірювання на основі опитувальників. Інші моделі ґрунтуються на розумінні емоційного інтелекту як комплексу певних здібностей.

Змішані моделі досить різноманітні і відрізняються особистісними змінними, які до них включаються. Емоційний інтелект трактується одночасно як когнітивне і особистісне утворення. Опитувальники, призначені для оцінювання емоційного інтелекту, вимірюють адаптованість індивіда, загальний настрій, соціальні навички разом з управлінням емоціями.

Більшість методик не мають єдиного організувального принципу, характеризуються суб'єктивними вподобаннями, оскільки відображають суб'єктивні погляди розробників.

Психометричні характеристики опитувальників для оцінювання емоційного інтелекту часто піддають критиці, однак більшість їх має задовільну надійність і критерійну валідність. Однак не завжди результати опитувальників корелюють із результатами тестів інтелекту. Це є підставою для припущення, що вимірюється не емоційний інтелект, а деяка комбінація особистісних особливостей.

Тести емоційного інтелекту дають змогу точніше виміряти конструкт, відмінний від здібностей і особистісних факторів. Деякі вчені вважають, що вони оцінюють конформність обстежуваних стосовно соціальних норм, а не емоційний інтелект. На думку Л. Бурлачука, незрозуміло, як конструкт "емоційний інтелект" співвідноситься з іншими здібностями. Проте ці тести широко використовують на практиці, насамперед у консультуванні й освіті. Це підтверджує створений у 1996 р. у США "Консорціум із вивчення емоційного інтелекту в організаціях" (університет Нью-Джерсі).

В Україні тести емоційного інтелекту поширені мало, але активно розробляються основні положення теорії емоційного інтелекту. На основі експериментальних даних з'ясовано, що відчуття психологічного благополуччя є інтегрованим відображенням внутрішніх детермінант емоційного інтелекту, також встановлена ієрархічна структура рівнів його сформованості (Є. Носенко та ін.). У 2004 р. Д. Люсін створив опитувальник, що складається з двох шкал (міжособистісного та внутріособистісного емоційного інтелекту), спрямований на діагностику здібностей, пов'язаних з розумінням емоцій та управлінням ними.

1. Тести для психодіагностування креативності.

Тести креативності почали використовувати у 50-ті роки XX ст., досліджуючи здатність продукувати нові ідеї, знаходити нетрадиційні способи розв'язання проблемних завдань. Однак дотепер серед дослідників немає єдності в розумінні складових креативності. Не існує її загальноприйнятої теорії, що позначається на розробленні діагностичних інструментів. Здебільшого тести креативності - це тести дивергентного мислення, продуктом якого є нові ідеї і нестандартні рішення проблем. Традиційні тести інтелекту не вимагають творчого мислення, вони зазвичай оцінюють конвергентне мислення, за якого особистість повинна знайти одну правильну відповідь на питання або проблему.

Термін "креативність" (Сг) здебільшого застосовують на позначення розумових процесів, які призводять до прийняття рішень, ідей, осмислення, створення художніх форм, теорій чи будь-яких унікальних і нових продуктів.

Тести креативності (лат. creatio - створення) - психодіагностичні методики, призначені для вимірювання творчих здібностей особистості.

Вивчення креативності започаткував Дж.-П. Гілфорд, який вирізняв у структурі інтелекту конвергентне і дивергентне (творче) мислення. За його словами, конвергентне мислення актуалізується, якщо людині, яка розв'язує завдання, потрібно, врахувавши безліч умов, знайти єдино правильне рішення. їх може бути кілька, але ця кількість завжди обмежена. У такий спосіб Дж.-П. Гілфорд ототожнив здатність до конвергентного мислення з тестовим інтелектом, тобто інтелектом, вимірюваним високошвидкісними тестами Дивергентне мислення розумів як тип мислення, що розвивається різними напрямами. Такий тип мислення допускає варіювання шляхів розв'язання проблеми, несподівані висновки. Дж.-П. Гілфорд вважав операції дивергенції, перетворення та імплікації основою креативності як загальної творчої здатності.

У людей середнього рівня розвитку інтелект і творчі здібності взаємопов'язані. У людини з нормальним рівнем інтелекту (85-115 ІQ) зазвичай нормальні творчі здібності. Однак за Щ вище 120 кореляція між творчою та інтелектуальною діяльністю зникає, оскільки творче мислення має не тотожні інтелекту ознаки:

- пластичність (творчі люди пропонують багато рішень, коли інші можуть знайти лише одне або два);

- рухливість (перехід від одного аспекту проблеми до іншого без обмежень однією версією);

- оригінальність (здатність приймати несподівані, небанальні, незвичні рішення).

Оскільки рівень здібностей не завжди відповідає рівню творчості, психологи діагностують як інтелектуальну обдарованість і продуктивність, так і творчу обдарованість і продуктивність (креативність).

Творчу обдарованість і продуктивність характеризують: багатство думки (кількість нових ідей на одиницю часу); гнучкість думки (швидкість переключення з одного завдання на інше); оригінальність; допитливість; здатність до розроблення гіпотези; ірелевантність (логічна незалежність реакції від стимулу); фантастичність (відірваність відповіді від реальності за наявності певного логічного зв'язку між стимулом і реакцією).

У 60-ті роки XX ст. Дж.-П. Гілфорд і Е. Торренс створили дотепер використовувані батареї тестів діагностування дивергентного мислення. Створена на основі обґрунтованої Гілфордом моделі інтелекту "Батарея тестів Гілфорда", що оцінюють різні аспекти дивергентного мислення, складається з 10 тестів:

- назва історій (оригінальне продукування семантичних одиниць);

- "що з цим робити" (оригінальне продукування семантичних класів);

- подібні значення (оригінальне продукування семантичних відносин);

- написання пропозицій (оригінальне продукування семантичних систем);

- різновиди людей (оригінальне продукування семантичних висновків);

- "що на підставі цього придумати" (оригінальне продукування символічних одиниць);

- різні групи букв (оригінальне продукування символічних класів);

- створення предметів (оригінальне продукування символічних систем);

- заховані букви (оригінальне продукування символічних трансформацій);

- додавання декорацій (оригінальне продукування символічних висновків).

Кожне завдання обмежене в часі й оцінює гнучкість та оригінальність. Тести супроводжують орієнтовні нормативні дані, одержані від груп дорослих та учнів старших класів. Дослідники, які застосовували ці тести, наголошують на їх високій надійності. Дані про валідність ґрунтуються на дослідженнях валідності факторів запропонованої автором моделі інтелекту.

Б. Торренс трактував креативність як здатність до загостреного сприйняття недоліків, прогалин у знаннях, відчуття дисгармонії. Його тести (ТТСТ) були створені в руслі концепції дивергентного мислення Гілфорда. Однак Торренс орієнтувався передусім на стимуляцію творчих здібностей, а не на результати факторно-аналітичних досліджень. Креативність він вважав загальною здатністю, яка ґрунтується на поєднанні загального інтелекту (фактор О), особистісних характеристик і здібностей до продуктивного мислення. При конструюванні тестів Торренс відмовився від монофакторних тестових завдань (Гілфорд), кожному субтесту його методики доводиться оцінювати декілька характеристик креативності. Відбір завдань був здійснений на основі факторного аналізу.

Тести складаються з трьох частин: вербальної (7 субтестів), образної (3 субтести) і звукової (2 субтести) батарей. Вони призначені для оцінювання чотирьох властивостей дивергентного мислення: поточності (здатності продукувати велику кількість ідей), гнучкості (здатності застосовувати різноманітні стратегії при вирішенні проблеми), оригінальності (здатності продукувати незвичні, нестандартні ідеї); розробленості (здатності детально розробляти ідеї). До цих властивостей Торренс додав адекватність (здатність адекватно сприймати і реагувати), опір замиканню (здатність долати самотність) і абстрактність назви (здатність абстрагуватися від звичайного і закладати у назву певну ідею).

Надійність і валідність тестів Торренса задовільні: надійність ретестова коливається від 0,84 до 0,93 для різних показників вербальної батареї і від 0,7 до 0,85 - для образної батареї. Високі показники валідності критерійної і валідності прогностичної.

Тести Торренса стандартизовані (вербальна і образна батареї). Невербальна частина, відома як "Фігурна форма тесту творчого мислення Торренса", в Україні застосовувалася у модифікації О. Вороніна, який адаптував (1993- 1994)субтест "Завершення картинок" на вибірці менеджерів віком від 23 до 35 років. Метою адаптації було виявлення невербальної креативності як здатності до "зародження" нового, оригінального продукту в умовах мінімальної вербалізації. Позначення досліджуваним описаного словами не суттєве при інтерпретації результатів і використовується лише для цілісного розуміння малюнка.

Модифікований варіант тесту Торренса є підбіркою картинок з набором елементів (ліній). Досліджуваним необхідно домальовувати картинку осмисленого зображення. На думку О. Вороніна, запропоновані ним картинки не дублюють у своїх початкових елементах одна одну і забезпечують надійні результати. Діагностичні можливості адаптованого варіанта методики дають змогу оцінювати такі показники креативності, як оригінальність і унікальність.

В оригінальному тесті Торренса з кількох показників креативності найзначущішим є оригінальність, тобто несхожість створеного досліджуваними. Оригінальність діагностують як статистичну рідкість відповіді. Оскільки ідентичних зображень не буває, йдеться про статистичну рідкість типу (або класу) малюнків.

У блоці інтерпретації наведеш адаптації різних типів малюнків та їх умовні назви, які відображають істотну характеристику зображення. Умовні назви малюнків, як правило, не тотожні їх назвам, запропонованим досліджуваними. У цьому, на думку О. Вороніна, виявляються відмінності між вербальною і не вербальною креативністю. Оскільки тест використовують для діагностування невербальної креативності, запропоновані досліджуваними назви картинок із подальшого аналізу виключають і використовують тільки як допоміжний засіб для розуміння суті малюнка.

Показник "оригінальність малюнка" оцінюють з огляду на масив даних про нього і обчислюють за такою формулою:

Індекс оригінальності, за Торренсом, підраховують як середню оригінальність за всіма картинками. Якщо оригінальність малюнка дорівнює 1, його визнають унікальним. Додатково підраховують індекс унікальності - кількість картинок для досліджуваного.

У повному тесті Торренса використовують також показник "поточність виконання" - кількість малюнків, за винятком тих, що повторюються (без істотних варіацій), і нерелевантних (що не включають ліній стимульного матеріалу або не є складовою малюнка).

Субтест "Паралельні лінії", де потрібно домальовувати до осмисленого зображення дванадцять пар паралельних ліній, дає змогу з'ясувати гнучкість - наявність різних типів зображень для кожної пари ліній, легкість переходу від одного типу зображення до іншого. Показник "складність зображення" (ретельність розроблення малюнка, кількість доповнень до основного малюнка тощо) характеризує швидше образотворчий досвід досліджуваного і певні особистісні риси (епілептоїдність, демонстративність), ніж характеристики креативності. Інтерпретація результатів тестування залежить від специфіки вибірки, тому адекватні та надійні висновки про людину можна отримати в межах пропонованої вибірки або подібної до неї. Тестування можна проводити в індивідуальному і груповому варіантах.

Дата добавления: 2014-11-06