Дидактика. Основні категорії, закономірності та принципи. Форми та методи навчання у вищій школі 1 страница

ВИЩОЇ ШКОЛИ

ОСНОВИ ДИДАКТИКИ

РОЗДІЛ II.

Реформа вищої освіти, розпочата у 1995 році, стосується не тільки структури ВНЗ, а й організації процесу навчання. Перед ВНЗ постало багато проблем і всі вони вимагають свого розв'язан­ня на основі глибокого знання і розуміння складного процесу на­вчання студентів.

Початок класичної дидактики покладений стародавніми грець­кими філософами Платоном і Аристотелем. Платон порівнював процес навчання з колісницею, яку везуть двоє коней: воля - кор­інник, почуття - пристіжна. Керує колісницею розум, який іноді вимушений використовувати батіг, особливо щодо пристяжної. Аристотель в основу навчання і виховання покладав реальне життя і чуттєве сприйняття. Систему навчання і виховання він розглядав у складі трьох благ: зовнішніх, фізичних і духовних. Знання ж філософ поділяв на два види: практичні і вірогідні (роз­мірковуючі), які об'єднуються через мову.

У класичній педагогіці теорія навчання (дидактика) представ­лена у вигляді піраміди, її основа - дошкільне навчання, весь об'єм займає початкова і середня школа; вища школа - вершина. До ос­таннього часу викладачі вищих навчальних закладів дивилися (і, мабуть, дехто дивиться й зараз) на дидактику вищої школи, як на умовне поняття, що не має практичного сенсу. Серед викладачів вищої школи, в тому числі і досить кваліфікованих, був пошире­ний погляд, що дидактика вищої школи обмежується усього чо­тирма умовами навчання: знанням предмету, захопленістю педа­гога своїм предметом і умінням захоплювати ним студентів; володінням експериментом або практикою предмету; науковим кругозором і здоровим глуздом викладача-спеціаліста.

Стосовно методики, то поширена думка, що у кожного викла­дача вона має бути своя. Більшість викладачів схильні до думки К.Д.Ушинського: «Знай свій предмет і викладай його зрозуміло». Частина викладачів вважає, що керуватися треба теорією предме­ту і методами відповідної науки.

Нові завдання, поставлені державою і суспільством перед ви­щою школою («Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті»), вимагають удосконалення всіх ланок навчальної роботи та наукової діяльності, а це неможливо без розробки і знан­ня теорії освіти як єдиної системи наукового пояснення шляхів підготовки майбутніх спеціалістів.

Теорія освіти необхідна як система ідей, як: обґрунтоване керів­ництво до дії, прогнозування шляхів удосконалення системи вищої освіти; упорядкування понять і категорій науки; прогнозування наукового розвитку, вибору методів і засобів наукових досліджень; визначення способів розповсюдження наукових положень.

Для цього, зрозуміло, можна використовувати класичну дидак­тику школи, але вона не враховує специфіки вищого навчального закладу. Для вищої школи потрібна своя специфічна теорія навчан­ня, з урахуванням мети і задач побудови, функціонування і розвит­ку навчального процесу. І загалом проблем дидактики вищої школи:

1. Визначення змісту навчання і кваліфікаційних рівнів випус­кників, виходячи з передбаченого розвитку науки і техніки.

2. Відображення у навчальному процесі зростаючої ролі науки у розвитку суспільства і матеріального виробництва, з ура­хуванням масового характеру вищої освіти і наукової підго­товки спеціалістів.

3. Послідовне втілення в навчальний процес більш досконалих способів і засобів навчання, що підвищують якість і ефек­тивність.

4. Перехід навчання на більш високий щабель інтелектуального і творчого розвитку студентів, виходячи з сучасних вимог без­перервного процесу навчання.

5. Розробка раціональних шляхів контролю за якістю засвоєн­ня знань.

6. Індивідуалізація, диференціація професіональної і наукової підготовки спеціалістів.

7. Гуманізація, гуманітаризація, етнізація змісту освіти.

Основними категоріями дидактики вищої школи є «освіта», «закони та закономірності», «принципи», «процес навчання», «зміст освіти», «форми організації та методи навчання», «про­фесійна підготовка».

Освіту можна розглядати як систему, процес і результат про­цесу пізнання. У світі склалися наступні моделі освіти.

1. Модель освіти як державно-відомчої організації. В такому випадку система освіти розглядається структурами держав­ної влади як самостійний напрям в ряді інших галузей на­родного господарства. Базується вона за відомчим принци­пом, з жорстким централізованим визначенням цілей змісту освіти, номенклатури навчальних закладів і навчальних дис­циплін в межах того чи іншого типу освітньої системи. При цьому навчальні заклади підкоряються і контролюються адміністративними або спеціальними органами.

2. Модель розвиваючого навчання (В.В.Давидов, В.В.Рубцов). Ця модель тлумачить організацію освіти як особливу інфра­структуру через широку кооперацію діяльності освітніх си­стем різного рангу, типу, рівня. Така побудова дозволяє за­безпечити і задовольнити потреби різних соціальних прошарків населення. У такому випадку сфера освіти висту­пає як ланка соціальної практики.

3. Традиційна модель освіти (Ж.Мажо, Л.Кро, Ж.Капель, Д.Равич)- це модель систематичної академічної освіти як способу передачі молодому поколінню універсальних елементів куль­тури минулого. Відповідно до концепції традиціоналізму ос­вітня система має розв'язувати переважно завдання форму­вання базових знань, умінь, навичок (у межах культурно освітніх традицій), що дозволяють індивідуальності перей­ти до самостійного засвоєння знань, умінь, цінностей більш високого рангу.

4. Раціоналістична модель освіти (П.Блум, Р.Ганьє, Б.Скіннер та інші) передбачає таку її організацію, яка забезпечує на­буття знань, умінь, навичок і практичного пристосування до існуючого суспільства (засвоєння тільки таких культурних цінностей, які дозволяють молодій людині адаптуватися в існуючій суспільній структурі). В ідеології сучасної раціона­лістичної моделі освіти центральне місце займає біхевіористська теорія.

5. Феноменологічна модель освіти (А.Маслоу, А.Комбс, К.Роджерс та інші).передбачає персональний характер освіти з ура­хуванням індивідуально-психологічних особливостей. Освіта розглядається як гуманістична у тому значенні, що вона більш повно й адекватно відповідає дійсній природі людині, допо­магає їй виявити те що закладено в ній природою. Педагоги цієї орієнтації створюють умови для самопізнання, саморуху індивідуальності. Саме цей напрям утверджується в Україні, але має назву особистісно-орієнтованої гуманістичної моделі.

6. Неінституціональна модель освіти (П.Гудман, І.Іллич, Ж.Гудлед, Ф.Клейн, Л.Бернар та інші) - орієнтована на організацію освіти позасоціальних інститутів, зокрема шкіл і вищих навчальних закладів.

У вищій школі педагогічний трикутник (передавання знань - засвоєння знань — побудова системи знань) доповнюється профес­ійним трикутником, що пов'язує навчальну, виховну і науково-професійну діяльність викладачів і студентів.

Сутність навчання у вищій школі відрізняється своєю специф­ікою як процесу викладання, так і учіння, що зумовлене метою і завданнями вищої школи. Процес навчання визначається при цьо­му дидактичними законами і закономірностями.

Поняття «закон» у педагогічній літературі тлумачиться як внутрішній і необхідний, всезагальний і суттєвий зв'язок пред­метів і явищ об'єктивної дійсності; як загальні необхідні і суттєві зв'язки між предметами і процесами.

Розрізняють закони динамічні і статичні. Динамічним законом є такий, за якого вихідний (початковий) стан об'єкта однозначно визначає ряд наступних його станів. Знаючи перший, можна пе­редбачити інші.

Статичним законом називається такий, при якому передба­чається визначення можливості (імовірності) закладених тен­денцій у зміні об'єкта або системи за певних заданих умов. У ди­дактиці переважають статичні закони, і виявляються в більшості випадків як тенденції.

Поняття «закономірність» у педагогічній літературі одні ав­тори тлумачать як більш широке, ніж закон, тобто як визнання всезагальної упорядкованості природи і суспільства, в межах якої необхідно виділити закони — спеціальні і загальні.

Інші розуміють закономірність як недостатньо точно пізнаний закон, як упорядкованість явищ, відносну сталість стійких впли­вових чинників, системність зв'язків між об'єктами.

«Поняття «закон» і «закономірність» виражають відношення одного порядку, але вони не є тотожними. Законом називають кон­кретний необхідний зв'язок між подіями, фактами; у ньому фіксується загальне для них. Якщо ж підкреслюється об'єктивно зумовлена послідовність явищ, то йдеться про закономірність. Поняття «закономірність» вживається також і в тих випадках, коли необхідно підкреслити, що те чи інше явище виникло не ви­падково І.Я.Лернер вважає, що закономірності навчання можна розподілити на дві групи:

1. Закономірності, притаманні процесу навчання за його сутн­істю, які неминуче виявляються, як тільки він виникає в будь-якій формі; іншими словами - це закони, які притаманні навчанню зав­жди.

2. Закономірності, що виявляються залежно від характеру діяльності того, хто навчає, і тих, хто навчається, засобів навчан­ня, а, отже, залежить від виду змісту освіти і методів.

Прикладом закономірностей першої групи можуть бути:

• виховуючий характер навчання;

• цілеспрямований характер взаємодії педагога і студента;

• єдність педагогічного керівництва і самодіяльності студентів;

• включення студентів у діяльність;

• залежність між метою навчання, змістом освіти і методами

навчання.

Мета визначає зміст і методи, методи і зміст зумовлюють ступінь досягнення мети.

Прикладами закономірностей другої групи можуть бути:

• «поняття будуть засвоєні, якщо пізнавальна діяльність сту­дентів цілеспрямовано організована»;

• «міцність засвоєння усвідомленого змісту освіти є тим більшою, чим регулярніше організовано пряме і відкладене повторення і введення його в систему вже засвоєного раніше»;

• «навички можуть бути сформовані, якщо виклад організує відтворення усвідомлених операцій і дій, що основі навичок».

Із закономірностей випливає цілий ряд принципів ь науковості; систематичності і системності; зв'язку з життям, практикою; свідомості і активності навчання; єдності конкретного і абстрактного; доступності; міцності знань; позитивної м самостійності; гуманізації; народності; культуровідповідності наочності; індивідуалізації та диференціації; оптимальності навчального процесу. Ці принципи досить ґрунтовно розкриті у сучасній психолого-педагогічній літературі¹.

Під змістом освіти ми розуміємо певний обсяг і характер систетематичних наукових знань, практичних умінь і навичок світоглядних і морально-етичних ідей, якими має оволодіти людина, в даному випадку - студент у процесі навчання. В. Луговий визначає, що під змістом освіти «розуміємо упорядковану, цільну сукупність елементів і процесів, котрі утворюють освітню систему”

І.Я.Лернер обґрунтовує чотири основні елементи змісту освіти:

1. Інформація, яка підлягає засвоєнню. Знання, що накопичені людством (основні ідеї, концепції, теорії, поняття науки), про шляхи, методи пізнання, типи і способи розумових дій;

2. Способи діяльності - уміння, навички.

3. Досвід емоційно-ціннісного ставлення до знань.

4. Досвід творчої діяльності (перенесення знань, варіативність, комбінування).

У доборі змісту педагогічної освіти у світі існують різні підходи: політехнізм (в Україні); прагматизм (у СІЛА); енциклопедизм (у Франції); екзистенціоналізм (в Англії). Сучасна освіта розвивається в різних напрямах: гуманітаризації, диверсифікації, фундаменталізації, інформатизації, індивідуалізації.

Державна національна програма «Освіта. Україна ××l століття»(1992), Закон України «Про вищу освіту» визначають основні напрями оновлення змісту освіти у вищій школі:

1. Деідеологізація змісту освіти (утвердження загальнолюдсь­ких цінностей, професіональна спрямованість змісту освіти).

2. Етнізація змісту освіти (вивчення на основі вчень національ­них досягнень, використання народної педагогіки, розши­рення курсів дисциплін, пов'язаних з історією українського народу).

3. Світоглядний аспект (посилення міжпредметних зв'язків).

4. Індивідуалізація та диференціація змісту освіти (багатоваріантність програм).

5. Практична спрямованість змісту освіти.

6. Спрямованість змісту освіти на розвиток самостійності, са­моруху, самовдосконалення студента.

Зміст освіти визначається такими державними документами: навчальними планами, навчальними програмами, підручниками.

Навчальний план - це державний нормативний документ, який визначає навчальне навантаження студентів, його розподіл за семестрами, відділеннями, спеціальностями, тобто встановлює перелік навчальних предметів, кількість годин, відведених нада­ний предмет, кінець і початок навчального року.

Навчальна програма - це державний документ, в якому розкри­вається зміст освіти з кожного предмету і визначається система на­укових знань, світоглядних і морально-етичних ідей, практичних умінь і навичок, якими необхідно володіти студентам. Існує кілька способів побудови навчальних програм: а) лінійний; б) концентрич­ний; в) модульний (при такому способі зміст кожної навчальної теми групується такими напрямами: орієнтаційний, методологічний, змістовий, операційно-діяльністний, контрольно-перевірочний.)

Одним з головних засобів освіти є навчальний предмет. Під навчальним предметом розуміють педагогічне адаптований зміст основ будь-якої галузі діяльності. Навчальний предмет у вищій школі являє собою логічно організовану систему теорій з рекомен­даціями шляхів їх застосування на практиці.

Навчальний посібник - це книга, зміст якої; повністю відпові­дає навчальній програмі; або ж розглядає окремі теми навчального предмета; або ж містить емпіричний матеріал, що служить закріп­ленню основного теоретичного матеріалу. До навчальних посібників належать: хрестоматії, словники, збірники вправ і задач тощо.

Монографія (від грецького моно - один, графо - пишу) - кни­га, в якій відображено одноосібну або колективну наукову працю з однієї з проблем.

Зміст освіти реалізується у різних формах навчання. Про­відною формою навчання у вищому навчальному закладі є лекція.

Лекція визначає шляхи здійснення усіх видів і форм навчання у вищому навчальному закладі. Вона закладає основи розуміння і ставлення до предмету. Лекція - це стрункий систематичний і си­стемний виклад певної наукової проблеми або її частки.

Викладач вузу - це науковець. Дидактичним завданням лекції є не тільки ознайомлення студентів з основним змістом, принци­пами, закономірностями, головними ідеями, а й спрямування міркувань для подальшої самостійної роботи студентів.

Методично лекція повинна відповідати таким основним вимо­гам: бути на сучасному рівні розвитку науки, мати закінчений характер (висвітлення певної теми), бути внутрішньо переконли­вою (аргументація), викликати інтерес у студентів до науки, місти­ти добре продумані ілюстративні приклади, спрямовувати сту­дентів на самостійну роботу, бути доступною і зрозумілою.

Лектор має враховувати рівень підготовки слухачів. Від лекції до лекції треба підвищувати науковий рівень викладання і спос­терігати чи посильний він для більшості студентів. Від курсу до курсу інформативний об'єм має збільшуватися. В лекції мають бути враховані: перспективність науки; емоційне навантаження; кульмінаційні моменти; експеримент; наочність; використання дошки; кіно-, відео-, діафільми; особливості аудиторії. Виходячи з особливостей аудитори та композиції лекції, викладач має моде­лювати свою поведінку.

Готуючись до лекції, лектор розробляє план, розраховує час, виділяє головні думки, приклади. Молоді викладачі повинні мати повний конспект; добре, якщо молодий викладач себе про­слухає (зробить аудіо запис), виробить певний темп (60-80 слів за хвилину).

Динаміка лекції. Лекція включає чотири фази: початок сприй­мання - 4-5 хвилин, оптимальна активність сприйняття - 20-30 хвилин, фаза зусиль - 10-15 хвилин, фаза стомлення. Починати активізацію аудиторії треба у фазі зусиль. Водночас дуже важливо продумати початок і кінець лекції, чергувати роботу і відпочи­нок, моменти підвищеної уваги і послаблення; весь процес веден­ня лекції вимагає від викладача доброзичливого ставлення до слу­хачів.

Лекція — найважча форма роботи, оскільки лектор завжди ви­ступає одночасно в кількох ролях: оратора, який переконує ауди­торію, пропагує науку, захищай або відкидає якісь положення; вченого, який розглядає явища і факти, положення, законо­мірності, спонукає, дає поштовх науковому мисленню студентів, їх самостійності і творчості; педагога, який озброєний матеріалом високої виховної наукової цінності, добре знає свою аудиторію, володіє дієвою методикою викладання; психолога, який відчуває аудиторію в цілому і кожного студента зокрема і використовує знання людської психіки для реалізації головних задач навчання і виховання.

У практиці вищої школи розповсюдженими є такі види лекцій.

Лекція-бесіда або діалог з аудиторією — найбільш проста форма активного залучення слухачів до навчального процесу. Бесіда як метод навчання відома з часів Сократа; вона передбачає безпосе­редній контакт викладача з аудиторією, її перевага полягає у тому, що вона дозволяє прикути увагу слухачів до найбільш важливих питань з теми, визначити зміст і темп викладу навчального матер­іалу з урахуванням особливостей аудиторії. Участь слухачів в лекції можна забезпечити різними прийомами. Наприклад, на початку лекції викладач задає аудиторії питання, призначене не для контролю успішності, засвоєння знань, а для виявлення дум­ки і рівня ознайомленості слухачів з даною проблемою, ступеня їх готовності до сприйняття наступного матеріалу. Питання адресу­ються всій аудиторії; слухачі відповідають з місць. Для економії часу питання треба формулювати так, щоб на них можна було да­вати однозначні відповіді. З урахуванням думок викладач будує свої міркування під час лекції і має при цьому можливість викла­сти найбільш доказово наступну тезу виступу. Питання можуть бути як елементарні (для того, щоб зосередити увагу слухачів), так і проблемні. Слухачі, обмірковуючи відповідь на задане питання, от­римують можливість самостійно дійти висновків і узагальнень, які викладач мав їм повідомити в якості нових знань, або ж зрозуміти глибину і важливість проблеми, яка обговорюється; останнє, в свою чергу, підвищує інтерес і ступінь сприйняття матеріалу. За такої форми лектор має піклуватися, щоб його питання не залишалися без відповіді, інакше вони будуть мати лише риторичний харак­тер, не забезпечуючи достатньої активізації мислення студента.

Друга форма - запрошення до колективного дослідження («моз­кова атака»). Викладач пропонує слухачам спільно вивести те чи інше правило, закономірність процесу, явища. При цьому він звер­тається до досвіду і знань аудиторії. Уточнюючи і доповнюючи відповіді, викладач підводить теоретичну базу під практичний колективний досвід, записує висновки на дошці (за традиційної форми лектор викладає сам). Звичайно, у такому випадку часу витрачається більше, але його можна зекономити, не зупиняючись на деталях. У процесі «мозкової атаки» відзначається велика ак­тивність студентів.

Лекція-дискусія. На відміну від попереднього прийому, у цій ситуації викладач не тільки використовує відповіді слухачів на його питання, а й організовує вільний обмін думками в інтервалах між логічними розділами. Це пожвавлює навчальний процес, ак­тивізує пізнавальну діяльність аудиторії, дозволяє викладачеві керувати колективною думкою, використовуючи н з метою пере­конання, долаючи негативні установки і помилкові думки деяких студентів. Зрозуміло, що ефект досягається лише за умови пра­вильного добору питань для дискусії та вдалого, цілеспрямовано­го керівництва нею. Питання ставляться залежно від континген­ту аудиторії.

Лекція з розбором конкретних ситуацій — один із способів ак­тивізації навчально-пізнавальної діяльності слухачів. За формою така лекція є дискусією, однак для обговорення викладач ставить не питання, а наводить конкретну ситуацію. Ця ситуація представ­ляється усно або у фрагменті діафільму, відеозапису і містить у собі достатню інформацію для оцінки явища і його обговорення. Викладач намагається розв'язати дискусію. Іноді обговорення мікроситуації використовується як своєрідний пролог до наступ­ної частини лекції. Це необхідно для того, щоб зосередити увагу аудиторії на окремих проблемах, підготувати до творчого сприй­мання матеріалу. Як правило, ситуація добирається досить гостра (конфліктна). Але потрібно пам'ятати, що на обговорення не повинно витрачатися багато часу; не можна також допускати, щоб дискусія відхилялась від теми. Треба пам'ятати, що основним змістом заняття є лекційний матеріал.

Лекція із застосуванням техніки зворотного зв'язку. Прикла­дом такої лекції може бути програмоване навчання, де лектор має можливість отримати інформацію про реакцію аудиторії на постав­лене питання за допомогою технічних засобів. Можна також ре­комендувати такий прийом, як постановка питань на початку лекції чи після кожного її розділу. Якщо відповідь є правильною, викладач продовжує виклад, якщо ж ні - ставить питання і підво­дить підсумки.

Лекція-консультація. Така лекція проводиться з практичних тем або з тем з практичною спрямованістю. Лектор викладає ос­новні моменти, а потім студенти задають питання. На це можна виділити 50% часу. В кінці лекції викладач підводить підсумки (наприклад, лекція про передовий досвід).

Сьогодні у викладачів вищого навчального закладу велика кількість конкурентів. Студенти відвідують публічні лекції, слу­хають чудових ораторів по радіо і з телебачення, читають публі­цистичні статті та книги з проблем навчання і виховання підрос­таючого покоління. У них є з ким порівнювати свого викладача. Наведемо декілька типових відповідей студентів на питання «Що тобі подобається і що не подобається у лекції?»: «Ціную в лекції творчість викладача, проблемність, емоційність лекції»; «Подо­баються лекції, які містять максимум різнобічної інформації, яку важко знайти самому»; «Ціную лектора за культуру мови, вміння захопити постановкою проблемного, гострого, актуального питан­ня, за артистичність». Лекторові необхідно встановити з аудито­рією особливий педагогічний контакт, налагодити її на свою «хви­лю». Для цього лектор може навести фрагмент статті з газети або журналу, інформацію про цікаву педагогічну книжку, уривок з листа випускника вузу і т.п.

Лекцію прийнято вважати пасивною для слухачів формою ро­боти, і вже тому вона є однією з важких форм навчання. Насправді ж змістовна, досконала за формою лекція є активним методом на­вчання і виховання майбутніх вчителів. За останні роки педагогіка отримала багато можливостей добирати нові факти, гіпотези з усіх, так званих пограничних галузей, предметом яких зрештою є ви­ховання людини (використання елементів з психології, соціології, біології, встановлення міжпредметних зв'язків, постановка міжпредметних проблем). Власне лекція з усім джерелом методич­них питань і компонентів здатна активізувати дані суміжних наук, досвід передової практики, особистий досвід студентської ауди­торії, сплав яких забезпечує реалізацію головної задачі: готувати вчителя-майстра, професіонала. Такою лекцією є проблемна лек­ція. Дидактичні особливості проблемної лекції розроблено в пра­цях М.І.Махмутова, О.М.Матюшкіна, М.М.Скаткіна, І.Я.Лернера, А.В.Фурмана та інших вчених. Зокрема, розкрито вимоги до навчальних проблем, етапи їх розв'язання, способи створення про­блемних ситуацій, суть понять «проблемне запитання», «проблем­не завдання», «проблемна ситуація». На проблемній лекції вклю­чення мислення студентів здійснюється викладачем за допомогою створення проблемних ситуацій. Для створення проблемної ситу­ації можна використати наступні прийоми:

• Пряма постановка проблеми;

• Проблемне завдання у вигляді питання;

• Повідомлення інформації, яка містить суперечність, по­відомлення протилежних думок з будь-якого питання;

• Звернення уваги на те чи інше життєве явище, яке потрібно пояснити;

• Повідомлення фактів, які викликають непорозуміння;

• Співставлення життєвих знань з науковими;

• Постановка питання, на яке повинен відповісти студент, прослухавши частину лекції і зробити висновки.

Засобом управління мисленням студентів на навчально-проблемній лекції є система заздалегідь підготовлених викладачем проблемних та інформаційних запитань.

Проблемні питання - це такі, що вказують на сутність навчаль­ної проблеми, на сферу пошуку невідомого. Вони спрямовані в майбутнє - у бік пошуку поки що невідомого студенту нового знан­ня, умов або способів діяльності. Такі лекції мають великий ви­ховний потенціал. В дискусіях виявляються сильні сторони сту­дентів, ступінь їх обдарованості, моральної вихованості.

Нами використовуються такі прийоми створення проблемної ситуації:

• пряма постановка проблеми; постановка гострих нерозв'я­заних питань;

• цитування протилежних поглядів різних авторів на одне і теж питання (спонукаючи студентів до свого вибору, захис­ту того чи іншого аргументу);

• звернення до життєвих явищ, які потрібно пояснити, про­слухавши частину лекції; зробити висновки; постановка сту­дентів у позицію експертів, опонентів, рецензентів; виділен­ня точної і неточної інформацію.

Одним з шляхів активізації роботи студентів є використання структурно-логічних схем. Бажано множити ці схеми і розповсюд­жувати їх серед студентів. Вибіркова перевірка показала, що з тем, де використовувалися такі схеми, відсоток викривлення інфор­мації не перевищує 10-15%.

Активізація пізнавальної діяльності студентів можлива за до­помогою опорних сигналів. Для кожної теми лекції розробляєть­ся лист з опорними сигналами та лист взаємоконтролю.

Час, відведений на лекцію, може поділятися на 2 частини. У перші 30-40 хвилин викладач, використовуючи слайди, схеми викладає весь матеріал з теми. В цей час студенти слухають, але не конспек­тують. У другій частині лекції (20-30 хв.) викладач у стислій формі, використовуючи опорні сигнали, викладає, а студент фіксує ма­теріал.

Стимулює розумову діяльність студента і стиль спілкування викладача. Такий стиль характеризується: оптимальністю вимог, педагогічним оптимізмом, емоційним відгуком, формуванням колективних форм стосунків студентів у навчальному процесі, створенням в колективі атмосфери емоційної напруги, що приво­дить до успіху, утвердження мажорного стилю життя в аудиторії, емоційною контактністю відносин викладачів-студентів.

Іноді навіть викладачі, які дуже старанно готуються, але не вміють викликати любов до свого предмету і формувати у студентів глибокі і систематичні знання. Причиною цього може бути невдале конструювання інформації: педагог не дотримується пропорцій між фактами, що повідомляються, і теоретичними узагальненнями —логічними конструкціями, котрі допомагають студентам їх усві­домити; викладач сам не бачить логіки свого курсу, основних ідей в ньому. В гонитві за тим, щоб студенти «все знали», він пропус­кає головне в навчальній дисципліні і від цього програє в моти­вації і міцності знань своїх вихованців.

Проблемі співвідношення фактичного і теоретичного матеріа­лу присвячені психологічні і дидактичні дослідження П.Я.Гальперіна, Д.Б.Ельконіна, В.В.Давидова та інших. Проте навіть у випадку, коли ми вірно вирішили питання співвідношення фактів і узагальнень в інформації, що пропонується студентам, необхід­но розв'язати питання про способи її викладення. Структура вик­ладу інформації залежить від змісту обраних методів викладан­ня, можливостей і уподобань викладача. Більшість викладачів будують лекцію за схемою: вступ (актуальність проблеми, мета, задача, основні терміни, актуалізація життєвого досвіду сту­дентів); основна частина (виклад інформації); заключна частина (резюме, основні ідеї викладені в лекції). Другий варіант: актуал­ізація знань і життєвого досвіду студентів, створення позитивної мотивації, теза, аргументації положення, висновок.

Лекції з педагогіки специфічні порівняно з лекціями з інших дисциплін (гуманітарних або точних). Ця специфіка витікає з ми­стецтва виховання людини, дитини. Методика викладання лекцій з педагогіки за стилем, інструментуванням відрізняється від інших методик хоча б тим, що головний предмет лекції - людина, вплив на неї з метою реалізації ідеалу, конкретних державних завдань. При цьому виникає етичне питання: лекції з педагогіки може викладати лише той, хто має достатню практику спілкування з дітьми, людьми, контактів з ними. Популярність, значущість праць А.С.Макаренка і В.О.Сухомлинського ґрунтуються на тому, що все у них побудовано на величезному досвіді - життєвому і пе­дагогічному. Практика, факти, спостереження, осмислені ними до глибоких узагальнень, набули сили педагогічних законів. Лек­тор з педагогіки не стільки «проповідує», скільки «сповідує» істи­ни, закономірності через власний педагогічний досвід. Тільки в такому випадку лектор не повчає студентів, а навчає мистецтву виховання (впливати, взаємодіяти, вести за собою). Ця справа над­то складна і водночас — одна з головних завдань курсу. Найважливішим завданням педагогічної науки є втілення в свідомість ос­новних положень, виведених з досвіду, підвищення рівня досвіду до філософської думки, збагачення нею практики, залучення май­бутнього вчителя до жадоби власних пошуків, спонукання до ак­тивної життєтворчості. Педагог-майстер має свій особливий тип мислення, комплексні знання, специфіку їх структурування, особистісне забарвлення, вміння здійснювати міжпредметні зв'язки. Міжпредметні зв'язки сприяють формуванню у майбутніх учи­телів цілісного світогляду, єдності світу, явищ і процесів, розвит­ку інтелектуальних вмінь і творчого мислення. Водночас міжпредметні зв'язки можна розглядати як спосіб створення проблемних ситуацій на заняттях. Одним із головних критеріїв лекцій з педа­гогіки є її практична значущість, тобто правильна теоретична, методологічна орієнтація студентів. У цьому відношенні важли­во, щоб лектор добре знав школу або активно був з нею пов'яза­ний, забезпечуючи тим самим міцну «матеріальну базу» лекцій. Своєрідність лекцій з педагогічних дисциплін полягає у викладі позитивних і оптимістичних гіпотез без перебільшення і лакуван­ня. Важливою педагогічною умовою актуальності та дієвості лекцій з педагогіки є «дитячість», тобто насиченість яскравими доказовими прикладами, дитячими образами. Дуже важливо спо­нукати аудиторію згадати себе в дитинстві. Викликаючи необхідні нам спогади, ми створюємо необхідний нам мікроклімат творчого сприймання лекційного матеріалу, спонукаємо співпереживати, хвилюватися, переконуватися у наявності закономірностей про­цесів навчання і виховання. Виходячи з досвіду, можна сказати, що головне джерело збудження інтересу до педагогіки, до систе­матичного розширення кругозору вчителя і вихователя - в мето­диці їх читання.

Дата добавления: 2014-10-31