Виникнення ідеї соціальної педагогіки в античній культурі

Античність (IX – I ст. до н.е. [85]) в цілому є складовою історії Стародавнього світу, проте розвиток культури, зокрема соціального виховання, тут досягнув такого рівня, що уможливив виникнення ідеї соціальної педагогіки, це дає підстави розглянути цей період детальніше. Античність з повним правом можна назвати періодом духовного народження людства. Давні греки, подолавши проблеми фізичного виживання в природному і соціальному середовищі, висунули нове завдання – гідного життя суспільства і людини. Тут уперше намагалися досягти суспільної гідності завдяки розвитку гідності особи. Коли греки як народ дістали повного самопізнання, обов’язком кожної окремої людини стало “пізнати себе”(Сократ).

Соціальні відносини Античності розширилися від аскриптивних (норми поведінки, приписані залежно від родства, соціального походження, мешкання, статусу, конфесійної або національної належності) до досяжних (норми, що грунтуються на досягненнях та заслугах), тому гідність, шляхетність визначалися не лише походженням чи ефективним володінням м’язами, зброєю, але й особистими знаннями, вміннями, розумінням мистецтва, наук, філософії. Безсумнівно мають рацію історики педагогіки: “Греція перша взяла на себе завдання озброїти людину всім необхідним для неї в її громадському житті, всім тим, що сприяє її земному благополуччю, завдання розгорнути і розширити всі уроджені здібності та сили як фізичні, так і духовні; в постійному прагненні до недосяжного ідеалу вона знайшла те, що наближує людину до Бога, робить її богоподібною”[342,51]. Отже, антична культура сформувала умови для виникнення індивідуального виховання. Природно, система соціального виховання мала сама реформуватися для відповідної адаптації людини до зміни соціальних відносин, до розвитку субкультури виховання.

Величезний не повністю використаний потенціал досить схожого типу соціального виховання Давньої Персії було реалізовано і розвинуто в соціально-виховній системі давніх греків. Справді, античне соціальне виховання, на відміну від первісного та давньосхіднього, існуючи в прогресивному суспільстві, маючи за мету соціальне і особисте вдосконалення, водночас і само розвивалося. Можна виділити три його періоди: гомерівсько-архаїчний – IX–VI ст. до н.е.,еллінський (або класичний) – VI–IV ст. до н.е., елліністичний – III–I ст. до н.е. Метою архаїчного виховання був розвиток особистості заради благополуччя, гідного існування соціуму. Ідеалом виховання, як зазначав П.Монро, став гомерівський вислів: “людина розумних слів і гідних справ”. За цих часів сформувалася система соціального виховання греків, складовими компонентами якої були виховні впливи: сім’ї, школи, суспільного життя (військове, політичне, правове, релігійне) та традицій, громадської думки, організованого дозвілля, значна частка якого належала залученню до мистецтва, і в цілому соціальне середовище виступало як “концентрація людської культури”(Л.Виготський). Архаїчна Греція досягла благополуччя, зокрема завдяки соціальному вихованню, тому метою нового еллінського виховання стає “встановлення для кожної людини найкращого в житті, заради чого є сенс жити” [342,55]. Проте поступово в нових соціальних умовах, особливо з втратою незалежності, вже елліністичне виховання стало пропонувати індивідові особисту досконалість не “до”, а замість соціальних чеснот та здатності до громадської служби, саме за цих часів уперше в історії людства виникає індивідуальне виховання, розраховане не лише на царів, як за архаїчних часів, а на багатьох вільних громадян.

Виховання античного періоду в цілому досить детально досліджено істориками педагогіки. Особливої уваги, на наш погляд, заслуговують праці О.Джуринського, Л.Модзолевського, П.Монро, А.Піскунова, К.Шмідта та інших. Інтерес становить систематизація історичних даних стосовно виокремлення особливостей системи античного соціального виховання та виникнення ідеї соціальної педагогіки на підставі рефлексії філософами античного досвіду виховання. Хоча сутність архаїчного виховання найповніше відбилася в спартанському вихованні, а сутність античного – в афінському, розглянемо їх поряд, оскільки ідея соціальної педагогіки своїм виникненням за античних часів завдячує рефлексії обох.

Мета соціального виховання в Давній Греції залежала від соціокультурної спрямованості конкретної держави. Наприклад, в законах Лікурга метою Лакедемонії була визнана незалежність (економічна, соціальна, розумова), тому мета виховання складалася з доведення кожного індивіда до фізичної досконалості, мужності і повної покори законам, щоб з нього вийшов ідеальний солдат, неперевершений в хоробрості, і людина самовіддана, для якої понад усе – громадські обов’язки. “Держава понад усе” – можна назвати девізом соціального виховання дорійців. На відміну від Спарти, Афінська держава була меншим тягарем для людини. Метою соціального виховання тут було забезпечення гармонії внутрішнього душевного життя із зовнішніми діями і вчинками, ідеалом – гармонія прекрасного і доброго (звісно, в античному розумінні) як в соціальному, так і особистому плані.

Об’єктами цієї системи стають всі вільні люди від народження до смерті. Античності ще не притаманне було повне розуміння цінності кожної особистості, її невід’ємних прав, тому раби не вважалися за людей, не мали права на гідність і благополуччя, і позитивне соціальне виховання на них не поширювалося.

Стосовно соціального виховання дітей, слід зазначити, що недооцінка людини як такої відбивалася на ставленні до нової генерації. Діти ще не стали безумовною цінністю ані соціуму, ані родини, тому хворих і непотрібних з якихось обставин позбавлялися, як і за первісної доби. В Спарті це питання – чи залишитися дитині живою – вирішувалося волею посадових осіб, що свідчило про повний примат соціальних, державницьких інтересів і потреб над сімейними та індивідуальними. Хворі, кволі діти не потрібні були войовничій культурі держави, тому їх кидали в Тайгетську безодню [341,50]. Сім’я відповідала за соціальне виховання залишеної живою дитини до семи років. У Афінах рішення стосовно життя новонародженого приймав батько, але й тут, хоч і менший контроль за вихованням дітей з боку держави (закони Солона), в родині був. Загалом в Афінах намагалися зберегти сім’ю як один із чинників розвитку людини і саме на неї покласти тягар соціальної відповідальності за виховання. Вважаючи провідним методом виховання позитивний приклад оточуючих, родина всією організацією сімейної життєдіяльності, міжособистими стосунками, спілкуванням з іншими людьми демонструвала дітям, що є справедливим, а що ні, що є добрим, а що – ганебним, священним чи негідним. За Л.Модзолевським, дитина в Афінах знаходилася в повній залежності від родини до 18-річного віку. Якщо за цей час вона не засвоювала належного, то її звинувачували в поганій поведінці перед владою міста [341,65]. Отже, в афінському соціальному вихованні дитина теж несла відповідальність за свою вихованість поряд з родиною і це було новим явищем у порівнянні з давньосхідними архаїчними державами.

Відповідно до мети соціального виховання використовувався і шкільний потенціал соціального розвитку нової генерації чоловічої статі. У Лакедемонській державі з семи років починалося суспільно-державне, за суттю “публічне” (Л.Модзолевський) виховання в школі-казармі, яка існувала за рахунок держави. Та цей заклад і не був школою в сучасному розумінні, радше він походив на “будинки для молоді” первісного суспільства, для виховання соціальної людини. Проте змістом виховання в них була підготовка до військової справи, на відміну від первісного суспільства, де засвоювали певні трудові навички, вміння, обряди. Домінувало фізичне виховання для загартування і тіла, і душі. Оскільки індивідуальний розвиток не потрібний був державі, це вважалося справою особистою, тому школи, де навчали читання, писання, музики, були приватними. Шкільне виховання в Афінах додавалося до сімейного, тому всі школи тут були приватними, але працювали під контролем держави. За всім процесом виховання спостерігав спеціальний орган – ареопаг. Особливо він стежив за моральним вихованням дітей і юнацтва. За порушення соціальних норм карав дуже жорстко. Головними засобами розвитку соціальних якостей юних афінян були гімнастика для тіла і музика для душі [342].

Серед загальних для греків методів виховання в школі переважали соціальні: організація публічної життєдіяльності (тиск соціальних норм), групові фізичні вправи, схвалення та засудження старших, фізичні покарання (іноді до смерті), бесіди на моральні теми, приклад героїв. За П.Монро, виховання в дорійців завжди мало досяжну мету за конкретно визначеним реальним взірцем, відповідно до якого воно виробляло характер і спрямовувало поведінку нової генерації. Так, домінувало наслідування, але не мертвого звичаю, як у східних народів, а живого зразка, сильної індивідуальності, це спонукало до самопрояву та саморозвитку особистості.

Компенсуючи відсутність сімейних виховних впливів після семи років, у Спарті, мабуть вперше, цілеспрямовано використали наставництво в соціальному вихованні нової генерації, зокрема і дівчат. Дорійці звичайно доручали менших дітей юнакам, які були і товаришами, і вихователями для них. Кожний юнак мав свого опікуна, натхненника серед старших за них. Вихователів з вихованцями пов’язували не економічні інтереси чи обов’язок, а взаємна повага, дружба. Вихователь був не просто взірцем для дитини – вона хотіла наслідувати його, тому виховання було взаємним. Через дружбу з більш дорослими діти, юнаки здобували поняття гідності, справедливості, честі, патріотизму тощо, а доросліші за них мали підтримувати свої чесноти на взірцевому рівні [341].

Якщо наставництво серед дітей було новим явищем процесу соціального виховання, то контролювання кожним дорослим поведінки будь-якого представника нової генерації – поверненням до первісного етапу виховання, але здійснювалося це контролювання не природно, як за первісної доби, а штучно, за допомогою закону, покарання. Це дало підстави Л.Модзолевському так висловитися про спартанське виховання: “Залізний скіпетр керував спартанським юнацтвом від 7 до 30-річного віку. Тілесні покарання панували”[341,56]. Дисципліна в афінській школі і вдома так само була строгою, але не такою жорсткою як у дорійців в Спарті. Тут теж діти мали відчувати себе людьми “нижчого сорту”. Вони мали їсти лише після батьків, вулицями ходити спокійно, з опущеними додолу очима, з руками під плащем, до того ж не мали права відвідувати ринок до 20 років[341].

Загалом система соціального виховання дорійців у Спарті була схожа на виховання за первісної доби, але цілком підкорена потребам не природи, а – соціуму, тому і більш жорстка та штучна. Штучність її була в намаганні “удержавити” первісне соціальне виховання, закріпити його законом навічно, у відсутності потягу до саморозвитку, відповідного до культурних змін. Хоча шкільне виховання в Афінах було більш гармонійним, дещо демократичнішим, як і соціокультурне життя загалом, але при цьому спрямоване передусім на соціальний розвиток людини, тих її якостей, що сприяють зміцненню суспільства. Про це свідчать такі слова присяги юнака: “Я бажаю залишити після себе вітчизну не в гіршому, а в кращому стані. Охоче, за будь–яких часів, я готовий підкорятися суддям і законним статутам та не допущу, щоб інші зневажали або не дотримувалися їх”[341,65]. Після цього він ставав громадянином з правом голосу, його ім’я записували в громадянські списки до фратрій свого племені.

Отже, школи в архаїчній Давній Греції, на відміну від Китаю, Єгипту тощо, готували не до якоїсь професії, а, так би мовити, розвивали тіло і душу (проте дорійські все ж таки більш походили на загальновійськові, як і давньоперські). Хоча тривалий час навчання читання і письма були допоміжними дисциплінами (загальне засвоєння їх введено лише в VI ст. до н.е.), в цілому з посиленням нового еллінського виховання школа поступово рухається від практичного розвитку тіла і душі (почуттів) до теоретичного розвитку розуму. Серед вчителів поширювалися знавці письмового слова. Спочатку це були письменники і поети, пізніше – софісти (мудреці) і філософи (любителі мудрості).

Відповідало меті держави і виховання дівчат у Давній Греції. Виключно соціально-державним воно було в Спарті. Головним покликанням жінки тут вважали здатність до народження гарних дітей – майбутніх вояків. Дівчата теж оволодівали гімнастикою, танцями, співом, їх виховували добрими домоправительками, які, за відсутності чоловіків, могли захистити свій дім. Тому лакедемонянок не привчали прясти, ткати, але вони відчували себе громадянками, нарівні з чоловіками розмірковували про суспільні справи, значною мірою впливали на своїх чоловіків і синів. "Їх погляди поважали, їх осудження боялися, їх похвали ревниво шукали чоловіки”[341,57].

Якщо спартанка повністю підкорялася потребам держави і тому була рівною з чоловіками, то афінянка була підкорена родиною. Вона не вважалася соціально самоцінною, а розглядалася як складова чоловіка, залежала від нього, від його ласки, тому мала задовольняти його естетичним та господарським потребам. Матері передусім звертали увагу на красу доньки, дбали про її стрункість, чарівність. Крім того, дівчат призвичаювали до домашнього господарства: прясти, шити, плести, ткати, а ще співати і грати на лірі. Головними жіночими чеснотами були чесність, простота, моральна чистота, дбайливість, вміння господарювати. Спілкувалася афінянка переважно з дітьми і рабинями, мешкала в окремій частині будинку [341]. Отже, у авторитарній Спарті жінка була вільнішою ніж у аристократичних Афінах, відповідним було і соціальне виховання.

Стосовно соціального виховання дорослих. Після “рук вчителів” людина входила в практичне військове, правове, політичне суспільне життя держави. Остання, звісно, примушувала її вивчати закони і жити відповідно до них, а не як заманеться. Покарання за порушення законів суспільства було одним із методів виховання дорослого населення державою. Своєрідною “школою” для дорослих, за П.Монро, були народні збори. До розповсюдження шкіл саме вони відігравали роль головної виховної інституції греків. Завдяки дискусіям з державних, політичних, військових проблем розвивалася здатність до правильного міркування (оскільки “звичай має бути розумним”), набувалися стриманість, самовладання; за допомогою народних зборів спонукали один одного до певних дій, разом знаходили правильні рішення. Соціально-виховне значення народних зборів значно підвищилося наприкінці VI ст. до н.е., коли аристократичний устрій Солона змінився на демократичний Клісена, а за останнім всі вільні жителі Аттики одержували право громадянина. Багато посад стали обирати жеребкуванням. Народні збори придбали право остракізму (рішенням таємного голосування виганяли будь-кого, хто загрожував суспільному благополуччю). П.Монро відзначає, що на той час склався зовсім інший тип громадянських чеснот: “Політична спритність, здатність до переконливої аргументації потрібні були для політичного домінування і мистецтва керування державою. Старе виховання не володіло засобами для підготовки до нового життя”[342,99], яке висувало багато вимог до індивіда. Необхідним було виховання, яке спрямовувало людину на особистісний розвиток. “Людина не має поглинатися державою” – девіз практики нового еллінського соціального виховання. Народні збори стали і місцем самореалізації індивіда, що сприяло його соціальному вдосконаленню. Кожний громадянин, на відміну від раба, мав обов’язок щодо здійснення потреб та інтересів держави. Існування рабства тим і виправдовувалося, що воно мало забезпечити громадянина потрібним йому часом і дозвіллям, щоб присвятити себе суспільному життю. Виявити свою індивідуальність у державних справах було провідним завданням давнього грека. Той, хто не брав активної участі в житті і розвитку соціуму, вважався аморальною людиною.

Демократичний устрій держави, народні збори, значущість голосу народу, його прав у керуванні соціумом створили умови для формування нового соціального суб’єкта – суспільства з його дуже впливовим щодо суспільних відносин і соціального виховання елементом – суспільної думки. Суспільна думка була більш рухома, ніж традиції, що транслювалися сім’єю, і закон, який стверджувала держава. Суспільна думка є ознакою розвитку не племінної (підгрунтя – природа), не державної (основа – авторитарний соціум), а саме – суспільної (в умовах демократичного соціуму) свідомості, яка грунтується на індивідуальній свідомості людини, її соціальних потребах та інтересах. Отже, через суспільну думку людина вже мала можливість регулювати традиції і закони. Проте для цього індивід повинен був навчитися контролювати та регулювати спочатку себе. Вільний громадянин – переконаний, що без самовладання неможлива участь усіх у суспільному житті, оскільки воно необхідно для здійснення державної ідеї.

Тому гімнастика для тіла і музика (під музикою, за Монро, розумілися поезія, драма, історія, риторика, різні види наук і сама музика) для душі стали практичними завданнями соціального виховання через організацію дозвілля всіх громадян Афін. Гімнастика, зокрема, допомагала вдосконалювати самовладання давнього грека. Якщо діти займалися гімнастикою в палестрах під наглядом педотриба (учитель гімнастики), то дорослі присвячували їй вільний час у гімназіях і цим переймалася держава. Крім того, давні греки були переконані, що гімнастичні вправи, які виконуються спільно, сприяють розвитку дружби і любові до вітчизни, що гімнастика – це таке мистецтво, яке разом з гармонійним формуванням тіла оживляє і душу, а, отже, в цілому веде до розвитку суспільного життя. “Тому гімнастика була виховним засобом не лише для юнацтва, а і всього народу” [341,36]. Значне місце у фізичних вправах відводилося іграм. За Л.Модзолевським, у Давній Греції існували особливі закони стосовно ігор і були спеціальні вчителі. Значення ігор для розвитку греків виявляється навіть в тому, що самих богів називали “друзями ігор”. Місця для ігор з’єднувалися з гімназіями і купальнями. Значна частина найпоширених ігор мала своїми коренями гімнастику, найулюбленішою грою, у якій брали участь навіть старі і філософи, була гра в м’яча [341,39]. Таким чином, фізичне виховання, що розвивало тіло і соціальні риси кожного вільного громадянина, підтримувалося всіма складовими соціального виховання давніх греків: і сім’єю, і школою, і державою, і суспільною думкою.

Іншим провідним засобом організації дозвілля, що виховував людину і соціум, було мистецтво. Л.Модзолевський влучно зазначив, що давні греки, мабуть, першими створили вільне, незалежне від вірувань мистецтво. Вони займалися ним ради нього самого і, таким чином, “дали людству новий важливий засіб піднесення і облагородження себе”[341,34]. Саме в давніх греків мистецтво вперше самостійно увійшло в систему соціального виховання як один з найвпливовіших його способів. Платон розцінював музи як допоміжний засіб гармонізації душі самої з собою, а Аристотель вважав, що “музика була введена нашими предками задля розумних дозвіллєвих розваг”[342], крім того існували так звані “театральні гроші” – все це свідчило про свідоме прагнення греків педагогізувати дозвілля, використати виховний потенціал мистецтва в системі соціального виховання.

В архаїчну епоху провідними видами мистецтва, що виховували греків, були хоровий спів, танці і музика. Через хор намагалися об’єднати не лише нове покоління, але зміцніти і зв’язок між поколіннями. Л.Модзолевський розповідає, що раз на рік, коли на острові Плотаністє юнацтво демонструвало свої успіхи в освіті, співали разом хори старців, чоловіків та юнаків. У Давній Греції державу, яка мала найкращі хори, вважали найхоробрішою і найдосконалішою за інші.

Соціальне підгрунтя мав і такий вид мистецтва, як танці. Вони впливали як морально, так і естетично, оскільки були соціальними за своїми мотивами, мали сенс і емоційний зміст. На зборах, у громадських процесіях, на військових парадах, у релігійних церемоніях танці були вправами на узгодження дій, тобто пронизували соціально-виховними впливами все суспільне життя греків [341].

Проте особливе місце у вихованні греків посідала музика. Хоча вона не мала в них самостійного значення, а слугувала супроводом для ігор, танців, співу, була тісно пов’язаною з гімнастикою, проте не любити її, не розуміти – розцінювалося греками як відзнака варварських грубощів і внутрішньої зіпсованості. Музика не була самоціллю, її вважали вихователькою всього найвищого, найблагороднішого і чудового, матір’ю всіх чеснот. Метою музичного виховання було споріднення душ з гармонією, щоб люди ставали лагідними, більш приємними в рухах і спілкуванні, більш гармонійними у словах і вчинках [341,43].

Поступово з переходом до нового еллінського соціального виховання на перший план у ньому із видів мистецтва виходять театр та література, яка була і показником змін у духовному житті афінського народу, і водночас впливала на душевну динаміку, отже, мала соціально-виховне значення. Спочатку духовним джерелом грецького народу, серцем його культури були епічні поеми Гомера, за допомогою яких у поетичній формі до свідомості кожної нової генерації вкарбовувалися соціальні ідеали народу. Домінування за перехідних часів (від архаїчного до нового еллінського виховання) трагедії – конфлікт між обов’язком і схильністю – демонструвало, що “головну проблему виховання було спочатку усвідомлено грецькою думкою, перш ніж вона стала практичною проблемою в галузі виховання”[342,101]. Комедія відтворювала проблеми повсякденного життя і навіть виховного формалізму. Перемога комедії виявила, що в реальному житті торжествував особистий інтерес над соціальним обов’язком. Проте головною функцією комедії все ж було не розважати, а повчати, виховувати [342].

Вірування давніх греків теж були одним із чинників соціального виховання, але не таким впливовим, як у інших народів. Релігія реалізувалася в загальному суспільному житті через традиції, особливо свята. На громадських святах кожен відчував себе греком, а народ – єдиним грецьким народом. Отже, релігія не тиснула на індивідуальну свідомість грека, не пригнічувала її, як у інших культурах, але сприяла розвитку соціальних рис громадян, їх доцентрової соціальної спрямованості. У Давній Греції сенсу життя шукали не на релігійній основі, тут людина створювала ідеали, спираючись на свій соціальний досвід і розум. Тому поступово значення релігії у соціальному житті та вихованні зменшується. Якщо вона була опорою для архаїчної держави, символом недоторканості сім’ї, обов’язку жити життям, відданим суспільству, то поступово, із забуттям старої міфології, релігійні почуття давніх греків перетворилися на зовнішнє, формальне шанування домашніх, сімейних богів[342].

Втрата релігією своїх позицій у духовному житті суспільства стала поступово відбиватися на моральному рівні народу. Греки мали знайти іншу форму суспільної свідомості, яка б відновила втрачену духовну гармонію культури, занепадаючі соціальні зв’язки. На зміну релігії у соціальному вихованні прийшла філософія. “Греки перші створили самостійну філософію, розмежувавши прагнення мислячої сили і суто релігійні потреби, і, як наслідок, відкрили розуму людини межі вищого і нескінченного, досяжні до тих пір лише одним відчуттям”, елліни перші визнали “істинну науку, зробивши дослідження розуму незалежними від сваволі окремого стану і від прислуговування матеріальним потребам”[341,34]. Отже, давні греки зробили перший крок до відкриття духовного рівня буття.

Таким чином, за античної доби розвиток складної системи соціального виховання відбувався усвідомлено і цілеспрямовано. За її допомогою грекам вдалося створити висококультурне виховне соціальне середовище, яке формувало давньогрецьке суспільство через розвиток соціальності кожної вільної людини. Практичне соціальне виховання давніх греків і стало основою його теоретичного осмислення філософами, основою виникнення ідеї соціальної педагогіки.

Рефлексія соціального виховання філософами пов’язана саме з його трансформацією. З появою неконтрольованого індивідуального виховання (розвиток софістами людини заради неї самої) філософи усвідомили загрозу соціальності людини, а значить, і єдності та стабільності суспільства. Вони намагалися на підставі аналізу соціального виховання попередніх поколінь створити науково обгрунтовану соціально-виховну систему, яка б гармонізувала потреби індивіда та соціуму в їхньому розвитку.

Нова еллінська філософія була наскрізь виховною, оскільки за мету мала прагнення до вдосконалення моральності індивіда і духовності державного життя. Виховний аспект філософії підкреслив Аристотель у відповіді на запитання щодо користі йому від філософії: “Став робити добровільно те, що інші роблять із страху перед законом” [129,194]. Духовні пошуки давніх греків (від наслідування цінностей міфічних сказань через натурфілософію) привели до виникнення ідеї соціальної педагогіки у вигляді теорії соціального виховання, до першої усвідомленої розробки основної проблеми – “розвитку вільної особистості під захистом морального закону, який хоч і надає можливість широкого розгортання індивідуальності, але разом з тим стверджує соціальні обов’язки в їх повному обсязі, закріплюючи їх в суспільних установах і закладах” [342,104]. Адже відсутність жорсткої релігійної (Давній Єгипет), морально-сімейної (Давній Китай), державної (Давня Персія) влади примушувала демократичну Давню Грецію шукати основи соціальної стабільності в інших механізмах відтворення та трансляції духовності, у нових суспільних цінностях. Критикуючи архаїчні міфологічні духовні цінності, видатні філософи і педагоги античності (Піфагор, Сократ, Платон, Аристотель) шукали основи соціальної стабільності в соціальному вихованні. Давні греки не знали ніякого іншого виховання, крім соціального. Розвиток людини для них був виключно соціальним питанням за метою, об’єктом і методом, тому виховні проблеми розглядалися ними в таких працях, як “Держава”, ” Закони” Платона, “Політика” Арістотеля. Зрозуміло, що стару філософію (Анаксімандр, Геракліт, Зенон, анатомісти) було відкинуто, оскільки натурфілософія не здатна була стати основою для моральної поведінки, а також практичної підготовки до задоволення життєвих потреб. Нові філософи акцентували увагу в соціальному вихованні на розвитку індивідуальної свідомості, знаннях, розумі людини. Вони намагалися досягти через соціальне виховання усвідомленого виконання соціальних обов’язків духовно розвиненою людиною.

В умовах, коли в суспільній свідомості стверджувався погляд, особливо за допомогою софістів, що життя індивіда, присвячене особистому розвитку і розширенню сфери своєї особистості, має більшу моральну цінність, ніж додержання традицій (де домінувала мораль архаїчного грецького життя з підкоренням особистості інтересам держави), філософи намагалися створити нове уявлення гідності і доброчесності, яке б відповідало і потребам індивіда, і соціуму, яке б визнавало і стверджувало зв’язки між індивідом і суспільством. Філософи, на відміну від софістів, були переконані в необхідності дотримання загальних моральних обов’язків, оскільки це корисне і для соціуму, і для індивіда. З одного боку, філософи відкидали мораль, яка грунтувалася на традиціях, оскільки вона стримувала духовний розвиток і людини, і соціуму, вона “герметизувала” сталість у її непорушності; з іншого – доводили необхідність для існування цілісної держави моралі, що спиралася на знання, розуміння себе, суспільства, природи. Різним у софістів і філософів було й ставлення до знання. Для софістів знання складалося із сукупності індивідуальних чуттєвих сприймань, отже, скільки людей, стільки і знань про будь-що. Для філософів знання – це істинні для всіх людей уявлення, виражені в поняттях, – теж соціальні.

Хоча Піфагор і Сократ не створили чіткої теоретичної системи соціального виховання, проте їх здобутки стали підвалинами його рефлексії Платоном та Арістотелем.

Піфагор (576–496 рр. до н.е.) склав систему правил моральної поведінки, яка стала основою життя великої кількості його учнів у школі–державі “Велична Греція”. У афористичних висловленнях Піфагора виражена його думка про значення наступності в соціальному житті: “Народи! Намагайтеся спершу мати добрі звичаї, ніж закони: звичаї є суттю перших законів”, “Істинна вітчизна там, де є добрі звичаї”. Філософ спрямовує людину на усвідомлення нею своєї сили, значення і ролі розуму у житті, на самопізнання: “Залиши жерцям дослідження богів; ти ж займайся пізнанням людського серця”, “Той, хто кориться розуму, кориться богам”, “Навчися пізнавати людей: пізнання людей зручніше і корисніше, ніж пізнання богів”, “Совість хай буде єдиним твоїм богом”. Піфагор спонукає своїх учнів до саморефлексії, вважаючи саморозуміння та згоду із самим собою основою благополуччя людини: “Пробуджуючись ранком, спитай себе: ”Що я маю зробити?”. Увечері, перш ніж засинати – “Що я зробив?”, “Передусім, не втрачай самоповаги”, “Будь повелителем самого себе: царюючи і благокеруючи собою, ти матимеш чудове володіння і найповажну посаду”, “Якщо тебе спитають: в чому є благополуччя? – відповідай: бути у згоді з самим собою”. Дієва мудрість, любов до неї є провідною чеснотою, згідно з Піфагором, але він відрізняє знання і мудрість як формальне і зовнішнє та суттєве і внутрішнє: “Якщо спитають тебе: що є доброчесність? – відповідай: любомудріє, використане в дії”, “Не шануй знання за єдине з мудрістю”, “Не піклуйся про здобуття великого знання: з усіх знань моральна наука, можливо, є найпотрібнішою, але її не навчаються”, “Намагайся перш за все бути мудрим, а вченим – коли матимеш вільний час”. Основою ж сталого соціального життя, за Піфагором, є порядок: “Порядок хай буде твоїм божеством! Невпинно, сердечно слугуй йому! Порядок є основа всіх речей. Сама природа через нього існує”, “Що є мудрість? – знання порядку”. Проте, мабуть, найважливішою фразою філософа є: “Твоє тіло не роби труною твоєї душі” [504]. Цитати демонструють схожість ставлення до виховання Піфагора і давньокитайського Конфуція.

За Сократом (469-399 рр. до н.е.), виховання є засобом оволодіння “мистецтвом жити”, а в житті знання здобуваються завдяки пошукам тих істин, які є загальними і мають спільні для всіх людей цінності, тобто є моральними. Отже, щоб індивід діяв морально, виховання має забезпечити його знанням про те, що є моральним і належним, крім того, воно має спрямувати людину на пізнання самої себе. Тобто провідною чеснотою для Сократа були знання: “Існує тільки один Бог – знання, і лише один диявол – неосвіченість”, “Немає нічого сильнішого за знання, воно завжди і усьому пересилює утіхи і все інше”, “Хто мудрий, той і добрий”. Виховання філософ розглядав як скульптора людської природи, який має виявити її духовність: “Молодим людям слід частіше дивитися у дзеркало: гарним, щоб не соромити своєї краси, потворним, щоб вихованням скрасити потворність”[504,187-194]. Проте виховання, за Сократом, стосується не лише дітей: “Адже я тільки і роблю, що ходжу та переконую кожного – і молодого, і старого піклуватися перш за все і пильніше за все ні про тіло, ні про гроші, але про душу, щоб вона була як можна кращою”[504,187].

Мабуть, уперше в історії культури людства античні філософи визначили і випробували сутність неавторитарного виховання, відповідні завдання вихователя, його стосунки з вихованцем. Сократ осмислив виховання не як нав’язування чогось ззовні, зумовленого потребами пристосування до природи і соціуму, а як розкриття духовної (а значить і природної, і соціальної) сутності кожної (зрозуміло, вільної і чоловічої статі) людини. “Моє повивальне мистецтво відрізняється від мистецтва моєї матері тим, що воно полегшує пологи чоловікам, а не жінкам і допомагає в народженні душі, а не тіла. У нашому мистецтві найвище те, що воно здатне визначити, чи народить душа юнака щось потворне і хибне, чи щось прекрасне та істинне. Я схожий на повитуху ще й у тому, що сам я нічого не народжую. … Істинно те, що вони (вихованці – А.М.) особисто від мене ніколи нічого ніскільки не навчилися, але вони самі знаходили в собі надзвичайно багато прекрасного і змінювали його”[341,77–78].

Загальна тенденція до абсолютизації теоретичного виховання, що існувала за тих часів, захопила і Сократа. Головним методом досягнення моральності він вважав практичний розвиток думки про доброчесність. На відміну від архаїчного виховання, яке намагалося прищепити етичну поведінку через фізичні вправи і моральне наслідування, Сократ провідним методом уважав усвідомлення думок про моральну поведінку, хоча і не у вигляді готового знання, як це пропонували софісти, а через самостійне пізнання – сократичні бесіди.

Недосконалість виховної теорії Сократа полягає в тому, що він намагався ствердити моральність, соціальність особи (суспільства), спираючись лише на частину індивідуальної свідомості – знання, але воно одне ще не створює потрібної емоційної тяги, не викликає почуттів, які приводять до здійснення (волі) знання в доброчесних учинках. Але слабкість теорії є показником сили і величі духу її автора, який уважав, що людина, котра знає про належну поведінку і не дотримується її, – це раб, тобто не людина, а тварина [129]. Сам Сократ є одним з небагатьох представників людства, який піднявся до найвищих висот вільної людини в повному значенні цього слова, жив і помер відповідно до своєї філософії. Він погодився з несправедливим рішенням суду про свою страту, оскільки був просоціальною людиною, законослухняним громадянином і в покорі закону вбачав сталість і щастя соціуму: “Хіба ти не знаєш, що в державах ті правителі найкращі, яким громадяни завдячують покорою законам? І та держава, в якій громадяни найбільш скоряються законам, щаслива за часів миру та непохитна за часів війни”[504,180]. Сократ був переконаний, що грунтовне вдосконалення соціуму залежить від доброго виховання, до кінця був вірний цьому переконанню, багато зробив практично для його здійснення, навіть смерть філософа мала певний виховний сенс.

Першим теоретиком соціального виховання з повним правом можна назвати Платона (428-347 рр. до н.е.), оскільки саме він розробив філософський фундамент соціального виховання. У сучасному Платонові соціумі життя греків розвивалося не від людини до держави, а навпаки – від держави до людини, від суспільного благополуччя до індивідуального. Тому і виховання філософ визначав із суспільних потреб, які відповідно до античного мислення не виокремлювалися від державних. Проте, як справедливо зазначив П.Барт, у соціальному вихованні Платона немає єдиного для всіх ідеалу виховання, який би уніфікував людину: “Не бажання вихованця, або родини … визначають шляхи освіти окремої людини, а лише головний характер її здібностей та мета загального. Навіть різниця статі відступає перед необхідністю держави”[29,7] Як учень Сократа, Платон вважав виховання головним соціальним механізмом ідеальної держави. Саме із її цінностей виводяться ним і цілі соціального виховання – формування людей, що забезпечать стабільність і благополуччя соціуму. Філософ усвідомив і обгрунтував ідеал соціального виховання, в якому гармонічно поєднав потреби людини і соціуму у взаєморозвитку: створити максимально сприятливі умови для розвитку індивідуальності людини, і водночас спрямувати її на досягнення розквіту суспільства.

Платон уперше розробляє ідею єдиної загальнодержавної соціально-педагогічної системи, у рамках якої висловлює думку про необхідність соціального контролю за сімейним вихованням. Він фактично запропонував доповнити соціальне виховання дошкільним його різновидом. Така пропозиція віддзеркалювала новий рівень розвитку суспільних відносин. Контролювання сім’ї було непотрібне за архаїчних часів, коли життя греків було прилюдним (особливо в Спарті) і виховання – суспільним природно: “один пристосовувався до всіх” заради суспільної мети. Розвиток культури надав можливість родині існувати відносно незалежно від соціуму і зосередитися на задоволенні своїх мікрогрупових потреб, інтересів. Соціальний контроль за сімейним вихованням був наслідком усвідомлення Платоном потреби зміцнення зв’язків між частинами цілого: сім’я – держава. Філософ фактично запропонував організацію, методи і форми соціального виховання дітей віком 3–6 років.

Відомо, що прообразом ідеальної системи соціального виховання Платона була виховна система дорійців, особливо захоплювався він вихованням у Спарті і на Криті, де основою формування людини був постійний керований вплив соціального середовища, так зване “публічне виховання”. Тому в платоновій системі ми спостерігаємо крен у бік колективності. Систематизуючи “благо”, яким мав оволодіти індивід, Платон виокремлює внутрішнє – душевне (справедливість, розуміння, мужність, здоровий глузд), зовнішнє – соціальне (друзі, щастя вітчизни, багатство) і тілесне (красота, здоров’я, сила, гарна статура). Як бачимо, тут немає особистого задоволення, насолоди, втіхи. Проте з усіх внутрішніх чеснот у Платона домінує найсоціальніша – справедливість: “Справедливість він вважав у своїх діалогах божественним законом”[129,158]. І, аналізуючи справедливість, філософ не виокремлював справедливості до себе, справедливість у нього спрямована назовні. “Справедливість буває трьох родів: перед богами, перед людьми і перед померлими”[129,159].

Заслугою Платона є й наближення до розуміння механізму виховання. Вважаючи метою морального виховання формування уявлень про добро і зло, він виділив деякі умови його просоціального перебігу (притаманні вихованню як такому): позитивні емоції вихованця, життєрадісність, душевна бадьорість. Категорично був проти використання страху, залякування у вихованні [515].

Згодні з твердженням П.Барта, що “перша свідома система педагогіки, яка виникла у західноєвропейському культурному світі, є вже чітко виявленою соціальною педагогікою, соціальною же була і сучасна їй практична педагогіка”[29,10]. Платон, зрозумівши загрозу індивідуалізму для держави, значно підсилив (дещо і занадто) соціальний аспект у своїй системі соціального виховання суспільства, тому що саме він міг врятувати єдність і самостійність Давньої Греції. Проте ця модель системи соціального виховання виникла завчасно, надто вона дисгармонувала із сучасним йому реальним життям, де софісти активно розвивали індивідуалістичне виховання, а Платон уперше в історії людства запропонував стратифікацію соціуму на основі природних здібностей, їх розвитку через виховання, освіту без винятку всіх (жінок, чоловіків) вільних людей. Випереджала час система Платона і в тому, що, шукаючи соціокультурного підгрунтя для стабілізації соціуму, філософ спробував на основі природного соціального виховання племінного минулого створити природне (індивідуальний і соціальний взаєморозвиток) державне соціальне виховання, а не обрав шлях Давнього Китаю – гальмування індивідуального розвитку через орієнтування сім’ї і всього суспільства на минуле. Платон усвідомив, що соціальність, зокрема соціальні риси людини, – це фундамент благополучного існування індивіда і соціуму. Він запропонував свою ідею соціальної педагогіки, ідеальну соціально-педагогічну модель соціуму (“Держава”), привертаючи увагу суспільства найважливими, на його думку, їх рисами – розумністю, логічністю, доцільністю.

Не можна погодитися з авторами хрестоматії–підручника “Історія соціальної педагогіки”[188], які стверджують, що Аристотель, на відміну від Платона, “завернув” виховання людини від її повного підкорення державі до інтересів самої людини, її розвитку. По-перше, не до того прагнув Платон. По-друге, справді, Аристотель багато в чому не погоджувався з Платоном, але не в цьому. У розвитку державного виду соціального виховання учень Платона пішов далі свого вчителя. Аристотель, людина прагматичніша, деталізував ідеальну соціально–педагогічну систему свого вчителя, вдосконалив розуміння механізму виховної дії, конкретизував спрямованість, зміст, методи, форми, засоби соціального виховання окремої людини, тобто запропонував шляхи практичної реалізації платонівського ідеалу (хоча і з окремими застереженнями) в реальній дійсності.

Для Аристотеля теж не існувало держави як соціуму особистостей: "Не слід думати, буцімто кожний громадянин – сам по собі; ні, всі громадяни належать державі тому, що кожен з них є часткою держави. А турбота про кожну частку, природно, повинна мати на увазі піклування про все ціле, разом узяте”[188,32]. Аристотель наполягав, що виховання має бути державною справою: "Оскільки вся держава має єдину кінцеву мету, то, зрозуміло, для всіх громадян потрібне тотожне виховання і турбота про це виховання повинна бути турботою державною, а не справою особистої ініціативи”. Він не погоджувався з тим, що кожен піклується про виховання своїх дітей по-своєму, як йому заманеться: “Те, що має на увазі загальний інтерес, має і робитися спільно”. Більш того, Аристотель, як і Платон, як приклад наводить Спарту: “В цьому відношенні можна схвалити лакедемонян: вони докладають значних зусиль для виховання, і воно має у них загальнодержавний характер”[188,32]. Отже, Аристотель мету виховання теж визначає з соціальних – державних – потреб і засоби відповідно мали бути соціальними. Крім того, він запропонував надати державному вихованню законодавчої основи (“Має існувати узаконення щодо виховання і останнє повинно бути спільним”) і приділяти увагу вихованню мають усі, особливо законодавці, оскільки “в тих державах, де цей предмет зневажають, і самий державний устрій зазнає від цього шкоди”[188,32].

Аристотель стверджував залежність змісту соціального виховання від цінностей, якими керується держава: “Адже для кожної форми державного устрою відповідне виховання – предмет першої необхідності…”[188,32]. Він визнав сутністю соціального виховання на загальнодержавному рівні трансляцію притаманних державі цінностей кожній людині протягом всього життя. Аристотель підтримував ставлення Платона до виховання як до життєвого процесу, "у кожній стадії якого є своє відповідне благо і своя безпосередня мета”[342,125].

Справедливою є думка С.Марценюка, що серед активних соціально-педагогічних впливів на людину Аристотель виділяв дві тріади: “держава – сім’я – вихованець” та “політика – закон – особа”[321]. Перша тріада характеризувала провідні соціальні чинники у вихованні молодого індивіда, і через неї виявляється протилежне Платонові ставлення Аристотеля до сімейного виховання. Він не лише надає рекомендації щодо сімейного виховання, але й уперше пропонує партнерські стосунки сімейного і державного виховання. Зрозуміло, що сімейне виховання все ж таки мало підпорядковуватися інтересам держави заради цілісності соціуму. У другій тріаді міститься схема соціального виховання дорослого індивіда. Аристотель розглядає політику як зміст виховання дорослих, а закони – як засоби керування цим вихованням.

Досліджуючи зміст і механізм індивідуального виховання, Аристотель фактично вводить цей вид як новий у систему античного соціального виховання. Особливо необхідно відзначити, що Аристотель не відокремлює індивідуальне виховання від соціального, для нього воно є засобом вдосконалення розвитку соціальних якостей кожної людини в умовах підсилення відцентрових настроїв в соціумі. Філософ запропонував гармонізувати складові індивідуального виховання відповідно до рівнів буття людини: біологічне – фізичне виховання, душевне – моральне виховання доброчинності, духовне – виховання розуму. Можна припустити, що Аристотель “здогадувався” про стосунки рівнів буття, про більшу свободу вищого (М.Гартман). Про це свідчить таке його висловлення: “Душу від тіла відокремити не можна. Крім того, не зрозуміло, чи не ставиться душа до свого тіла, як корабельник до свого судна?”[504,276]. Проте він був упевнений, що починати треба з нижнього.

Аристотель творчо розвивав ідеї Платона. Його особлива заслуга полягає в тому, що, розробляючи механізм соціального виховання індивіда, він зосереджував увагу, крім знань, на вольових виявлення людини, вважаючи, що доброчесність не в знанні (знання дає мудрість), але у відомому стані волі. Стан волі – не стільки незмінна властивість, скільки процес, тому вища мета є не сталою ознакою, а діяльністю. Розвинута воля визнається майже головною соціальною рисою. Призначення людини, за Аристотелем, – це духовна діяльність розумного чи нерозумного характеру [342,126–127]. Наприклад, він характеризує “справедливість” через здатність, бажання і дію: “Справедливість є набута властивість душі, завдяки якій люди стають здатними до справедливих дій, завдяки якій вони діють справедливо і бажають справедливості” [504,278]. Таким чином, саме розвиток здатності до духовної діяльності і керування цією діяльністю є найвищою метою індивідуального виховання за Аристотелем. Але він не розробив зміст виховання, яке сприяло б розвитку духовної діяльності. Його заслуга в тому, що він “дійшов” до теоретичного аналізу гармонізації фізичного і морального виховання, а через них – біологічного і душевного буття людини і поставив питання про духовне. Загалом Аристотель вбачав духовне виховання таким, яке сприяло б життю людини відповідно до цієї фрази: “Хоча ми смертні, ми не повинні коритися тлінним речам, але наскільки можливо підніматися до безсмертя і жити згідно з тим, що в нас є найкращого”[504,278]. Саме ж “духовне” як поняття і сфера практичного життя в Античності лише народжувалося, тому його рефлексія була справою майбутнього.

Аристотель обґрунтував виховання і навчання як специфічні форми творчої діяльності людини – її соціального творення самої себе. В умовах загальнодоступності (для вільних людей) знання і усвідомлюючи неабияку їх потенційно руйнівну силу, він весь час акцентував увагу на допоміжній ролі знання у розвитку особи, тому що самі знання безсилі звернути до добра маси людей, породити прекрасні риси характеру. Більш того, він наполягав: “Без розвиненої моралі людина є найбільш диким, найбільш шкідливим із усіх створінь, оскільки вона, за аморальності, вже з природи своєї володіє найстрашнішою зброєю – розумом, який вона може використати для найогидніших цілей”[341,103]. Специфіку навчання Аристотель вбачав у підготовці людини до матеріального життя в соціумі, озброєнні її практичними навичками, теоретичними знаннями, близькими до професійних. Як він відзначає в “Політиці”, на відміну від виховання, “навчання, яке визначається необхідним у застосуванні його до ділового життя, має на увазі інші цілі”[188,35]. На думку філософа, “виховання” сприяє розвиткові загальнолюдських, соціальних рис, а “навчання” має утилітарну, більш особисто визначену мету. Проте, незважаючи на це і на критику Аристотелем Платона за переоцінку ролі знання у вихованні, у ствердженні суспільного і особистого благополуччя, наступні покоління (очевидно, через возвеличення розуму понад усе), наслідуючи Арістотеля і в педагогічних питаннях, роблять акцент саме на знанні, через яке розвивається розум.

Таким чином, динаміка соціального виховання, досвід його філософської рефлексії в Давній Греції доводить, що демократизація соціуму, його спрямованість на розвиток (а не на повторення минулого) потребують науково обгрунтованої моделі соціального виховання для створення сприятливих соціальних умов добровільного (а не вимушеного) розвитку соціальності індивіда, що є,за суттю, ідеєю соціальної педагогіки. Складовою взаємокорисного для людини і суспільства соціального виховання є спрямування соціально розвиненої людини на вдосконалення суспільства, котре на певному етапі не задовольняє новому рівню соціальної культури особи. Лише через науково обгрунтовану модель виховання в усіх сферах соціуму можливо гармонізувати соціальний розвиток людини і суспільства. Давньогрецькі теоретики соціального виховання визначили його сутність та ідеал, рівні його здійснення в соціумі, завдання та зміст, методи та засоби, висунули ідею розширення соціального виховання через дошкільне і теоретично обгрунтували соціальний розвиток індивіда, отже, заклали теоретичне підгрунтя соціальної педагогіки. Проте слід пам’ятати, що соціальне виховання Античності було розраховане на обраних. Воно забезпечило можливість зльоту частки людства до незнаних до того часу висот і водночас звело до “тваринного” існування його більшу частину. Аналіз практики та теорії соціального виховання античної доби свідчить, що навіть ідея соціальної педагогіки могла виникнути лише у висококультурному, відносно демократичному суспільстві, яке не тільки зменшує “тиск” на особистість, уможливлює право вибору цінностей, але при цьому заохочує до розвитку соціальності своїх суб’єктів через розвинену освітню систему, організацію виховуючого дозвілля, участь у самоврядуванні (народні збори), через використання виховного потенціалу суспільної думки, мистецтва – усього того, що становить надбання практики античного виховання, порівняно з архаїчним. Отже, виникнення ідеї соціальної педагогіки зумовлено загрозою соціальності людини, а значить і єдності та стабільності суспільства, внаслідок зменшення соціального тиску на громадянина та неконтрольованого індивідуалістичного виховання софістів. Філософи обгрунтували можливість досягнення усвідомленого виконання соціальних обов’язків духовно розвиненою людиною саме через раціонально регульоване державаю соціальне виховання. Причинами нереалізації ідеї соціальної педагогіки на практиці за античних часів є: занадта соціальність моделі державного соціального виховання, що дисгармонізувало із тогочасним реальним життям; завчасність моделі, оскількі суспільна свідомість ще не сприймала запропоновану стратифікацію соціуму на підставі природних здібностей, рівня вихованості та освіченості; випереджали час і пропозиції щодо освіти всіх вільних жінок на рівні з чоловіками, стосовно дошкільного соціального виховання дітей тощо.

Дата добавления: 2014-10-31