Корреляционный анализ 6 страница

Учебная деятельность предъявляет огромные требования к умственной активности и самостоятельности, трудности возникают от неумения учиться. Растет сознательное отношение к учебе, оно связано с новой мотивацией.

По В.А. Крутецкому, новые мотивы учения таковы: самоопределение, подготовка к самостоятельной жизни, стремление приносить пользу, необходимость знаний в практике жизни. Редкость для юноши – ровное отношение ко всем школьным предметам. На избирательное отношение к предметам уже в меньшей степени влияет личность учителя, а в большей – осознанный интерес, связанный с профессиональным направлением. Идет интенсивное развитие познавательных процессов; юноши самостоятельно разбираются в математике, аргументировано и критично мыслят, выдают оригинальные идеи, любимые темы споров – этические, нравственные.

Большинство старшеклассников любит самые разные формы работы, связанные с исследованием, поэтому учитель обязан научить детей техникам добычи знаний, рациональным приемам использования времени, планированию.

14. Общение в жизни старшеклассников

Стремление к самостоятельности не исключает потребности в общении со взрослыми. По данным А.В.Мудрика, 2/3 юношей указывает на необходимость в общении со взрослыми, сохраняя потребность в общении со сверстниками, поэтому в свои секреты и любимые занятия юноши посвящают узкий круг друзей, реже родителей, еще реже – учителей.

Современные психологи ставят вопрос о так называемых «автономиях выросших детей» (по А.В.Петровскому):

1. Поведенческая автономия юношей (потребность и право решать личные вопросы);

2. Эмоциональная автономия (потребность и право иметь личные привязанности, не зависимые от мнения родителей);

3. Моральная и ценная автономия (право на собственную мораль);

Первая автономия проявляется в том, что большинство юношей проводят свободное время вне дома, вторая – в том, что родители не всегда в состоянии оценить перемены в детях, они не всерьез воспринимают переживания детей. Выяснено, что мать в этот период более близкий человек, чем отец. Третья может вливаться в конфликты из-за попытки юноши изменить внешность, атрибуты и черты личности.

Общность коренных жизненных задач облегчает решение проблем «отцов и детей».

И.Ю. Кулагина приводит данные, по которым 70 % юношей хотели бы быть такими людьми, как их родители, а 10 % только в чем-то походить на них.

Ранняя юность – это самый коллективный возраст; самое главное – быть принятым сверстниками и чувствовать себя нужным им. Довольно частое явление для юношей – неудовлетворенность своим групповым статусом. Например, каждый думает, что он может быть лучше, а он лишь шут в компании.

Увеличивается число групп, в которые входит юноша. Его положение осложняется разными требованиями разных групп, в которые он входит.

Все поведение подростков делится на нормальное и девиантное. К этому ведет дезадаптация, потребность в риске, агрессивность приводит к отклонениям от нормы.

Исследователь А.А. Александров в 1988 г. в своей работе называет два фрустрационных типа делинкветности (асоциальное поведение):

1. Агрессивно-защитная делинквентность;

2. Оппозиционная делинкветность.

Первая формируется при обстановке эмоционального отвержения в родной семье; а вторая – при воспитании “кумира” в семье.

Школа не исчерпывает всей жизни юноши, поэтому он часто вливается в стихийные уличные компании, а это может привести к делинквентному поведению.

Резко усиливается потребность в интимной дружбе, где на первом плане – интимность, эмоциональное тепло, искренность. Л.Н. Толстой считал дружбу “символичным рубежом, отделяющим юность от отрочества”.

Очень противоречиво самосознание юноши: постоянное желание излить душу другу, но смотрит на друга как на 2-ое собственное “я”, такая потребность характерна только для юности.

У девочек потребность в интимном друге возникает раньше, чем у юношей, но индивидуальное различие состоит в том, что одни считают, что настоящий друг должен быть один, а другие – что два, три друга лучше.

Дружба бескомпромиссна и требовательна, но велика жажда самораскрытия.

И.С. Кон в “Психологии ранней юности” пишет: “Мальчик не любит женщину, к которой его влечет; и его не влечет к женщине, которую он любит”.

Часто юноши грубы, их цель – эмоциональное общение – выражается в интонациях, настроениях.

В 15-16 лет дружба – это важное средство общения, и, несмотря на высший уровень требований друг к другу, партнеры идеализируют друг друга.

У девочек больше, чем у юношей, потребность в смешанной дружбе. Но, в целом, чаще 17-летки дружат со сверстниками своего пола.

Возможности взаимопонимания между девушкой и юношей затрудняются темпами созревания полов; у юношей раньше начинается чувственно эротическое влечение, у девушек потребность – в ласке и прикосновении. А потребность в духовной близости раньше возникает у девушек.

Воспитание не должно сводиться к системе запретов.

15. Самоопределение как центральное новообразование ранней юности

Чем больше развито самосознание у юноши, тем больше шансов на адекватность восприятия мира, глубокую и устойчивую дружбу.

Новообразованиями юности являются: стремление к профессиональному самоопределению; формирование мировоззрения.

В юности расширяется сфера интересов и запросов, постепенно происходит сокращение различия в уровне и диапазоне развития интересов девушек и юношей.

Возникают тенденции к практицизму, техницизму, недооценке гуманитарной культуры, искусства, литературы.

Задача современного образования – его гуманизация. В ранней юности развивается социальная активность: юноши не просто интересуются событиями окружающего мира, но сами хотят быть участниками (Афганистан, Югославия, Чечня).

У нынешнего поколения – более позднее наступление социальной зрелости, чем у предыдущего.

Средством самоутверждения становится тяга к труду, приносящему пользу и финансовую компенсацию. Но не все подростки любят мыть пол, посуду. В юности возникает жажда “больших денег”, но, к сожалению, не все умеют увидеть результат большого дела в малом: у юношей быстро гаснет энтузиазм, если результатов его труда нет, здесь и сейчас.

Сегодня часто воспитанием задерживают взросление юношей, поэтому к 40 годам говорят о «молодом поэте», например, а это закрепляет инфантилизм, безответственность.

Вредна и гипер-, и гипоопека – это ведет к делинкветному поведению.

Ранняя юность - решающий возраст для формирования мировоззрения, очень сильно желание понять этот мир и выразить к нему свое отношение. Первый показатель становления мировоззрения – рост познавательного интереса к законам природы, общества и человеческого бытия. Центральный вопрос мировоззрения – о смысле жизни, о том, каким содержанием нужно заполнить жизнь, а так как готового ответа на этот вопрос нет, то юность – это время поисков. Юноши строят планы в сфере самоопределения: по поводу своего морального облика, стиля жизни, уровня притязаний и главное – рода профессиональных занятий. Самое трудное для юношей – правильно выбрать профессию.

По И.Ю. Кулагиной, факторы выбора профессии в юности (в 80-е гг. XX в.) таковы:

1. Престижность, т.е. социальная ценность;

2. Качества личности, присущие представителю данной профессии;

3. Материальный фактор – возможность много заработать в будущем.

Перечисленные новообразования ранней юности – залог проявления психических особенностей следующего возрастного этапа.

РАЗДЕЛ V. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

1. Общенаучная характеристика педагогической психологии

Педагогическая психология – это междисциплинарная отрасль научных знаний, возникшая на стыке педагогики и психологических знаний. В современной науке прослеживается два направления развития педагогической психологии – дифференциация и интеграция ее. Анализируя интегративность психологической науки, Б.Г.Ананьев, Б.М. Кедров, Ж. Пиаже отмечали, что в центре научных знаний о мире, накапливающегося знания о человеке стоит психология. Например, Б.Г. Ананьев в книге «О проблемах современного человекознания» писал: «Дифференциация и углубление изучения человекознания и в то же время интеграция всех исследований в этой области способствуют тому, что проблема человека становится общенаучной».

В середине прошлого века Н.Д.Ушинский указывал на ведущую роль психологии среди всех наук о воспитании.

Педагогическая психология была выделена в самостоятельную отрасль психологических знаний на основании конкретных образований деятельности человека. Связь ее с другими науками обусловлена тем, что она:

1) конкретная область психологического знания;

2) изучает образовательный процесс как передачу социально-культурного опыта;

3) предметом ее изучения является познающий и обучающий познанию человек.

Теперь понятно, что педагогическая психология связана с общей психологией, на базе которой и возникла, далее с возрастной психологией, так как объект изучения их - общий – развивающаяся личность. Педагогическая психология изучает условия и факторы формирования психических новообразований, но обязательно под воздействием образования.

Процесс обучения всегда был неким специальным полигоном для возникновения психологических теорий. На становлении педагогической психологии как самостоятельной науки оказали влияние следующие психологические теории:

- ассоциативная психология (Д. Гартле, В. Вундт) – выявила типы и механизмы ассоциации. Именно на основе ассоциаций в психологии изучалась память, приемы научения. Аристотель выделил чувство удовлетворения как фактор научения.

- теория проб и ошибок Э.Торндайка – дает основные законы научения (закон упражнения, закон эффекта, закон готовности, кривую научения, тесты достижения).

- бихевиористы (Дж. Уотсон), необихевиористы Э.Толмен, К.Халл, Б.Ф.Скиннер разработали несколько теорий научения в русле бихевиоризма. Например, Скиннер ввел практику программного обучения (1954г.). Заслуга необихевиористов состоит в разработке довольно целостной концепции научения.

В конце 19 века Ф.Гальтон первым применил тестирование, анкетирование, оценочные шкалы, математическую статистику для обработки умственных тестов. Дж.Кэттелл придумал 16-ти факторный опросник; А.Бине и Симон разработали интеллектуальные тесты, в которых был впервые использован коэффициент интеллектуального развития.

- Психоанализ (Фрейд, Юнг) разработал категорию бессознательного в разных направлениях, стадиальность развития «я», экстраверсию, интраверсию.

- Гештальпсихологи разработали концепцию динамической системы поведения, теорию Поля К.Левина.

- Генетическая эпистемология или теория стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже. Теория Пиаже об интеллектуальном развитии ввела в науку понятия – централизация, децентрализация, адаптация, стадии интеллектуального развития.

- Когнитивная психология (60-80 г.г. 20 в.) Дж. Брунер, Норман делали акцент на информативность, прогнозирование, приемы переработки информации процессов чтения и понимания материальные и когнитивные стили.

- Гуманистическая психология (А.Маслоу, К.Роджерс) ввела понятия центрированная на клиенте терапия, самоактуализация, пирамида человеческих потребностей, понятия фасилитация (облегчение, вспомоществование) и сформулировала позиции гуманистического подхода к учащемуся.

Педагогическая антропология К.Д.Ушинского. Его учение требовало обучать воспитывая. Он разработал категории содержания и методов обучения.

Культурно-историческая теория Л.С.Выготского, теория развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития (обучение ведет за собой развитие).

Только к середине 20 века сформировались собственно психологические теории и концепции учебной деятельности. В отечественной педагогической психологии их представили Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова, Л.В. Занков, Н.В. Кузьмина, А.А. Люблинская и другие ученые.

2. История становления педагогической психологии

Само понятие «педагогическая психология» вошло в науку с появлением книги П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология» (1876 г.)

Весь путь становления педагогической психологии представлен большими периодами:

1 этап – середина XVII века до конца XIX века – он может быть назван общедидактическим «с явной необходимостью психологизировать педагогику». Этот период представлен именами педагогов Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского, Ж.Ж. Руссо, Г.Песталоцци, А.Дистервега, И.Гербарта, П.Ф. Каптерева.

Проблемы, которые они решали, таковы: связь развития, обучения и воспитания, творческая активность учителя, способности ученика и как их развивать, роль учителя как организатора обучения и воспитания – первые попытки научного осмысления процесса обучения.

Существующий вклад в развитие педагогической психологии вносит зарождающаяся в начале XX века социальная педагогика С.Т. Шацкого, в которой была разработана концепция гуманизации и демократизации в ходе социализации человека.

Таким образом, первый этап развития педагогической психологии характеризуется, с одной стороны, эволюционными идеями, ассоциативностью, сенсуализмом, а с другой стороны, – умозрительностью, анализом педагогической деятельности на основе наблюдения, но не более того.

2 этап – от конца XIX века до начала 50-х годов XX века.

В этот период педагогическая психология сформировалась в самостоятельную отрасль благодаря экспериментальным данным, добытым педагогами и психологами, именно в этот период наиболее активно используется тестовая психодиагностика, лабораторные исследования, программы комплексного изучения ребенка и первые попытки теоретического осмысления процессов обучения.

3 этап – 50-60 – 90-е гг. XX века.

Это период основательных теоретических разработок основ педагогической психологии как науки.

1954 год – Б.Ф.Скиннер – идея программированного обучения.

60-е гг. – Л.Н. Ланда – конкретизировал идею Скиннера в своей теории алгоритмизации обучения.

70-80-ее гг. – В.Оконь и М.М. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения (в их системе сочетались идеи Дж. Дьюи о том, что обучение должно идти через решение проблем и идеи К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина, В.В. Заботина о проблемном характере мышления, фазности мышления и развитии мышления в проблемной ситуации). 1957-8 гг. – первые публикации П.Я.Гальперина, в 70-е гг. – Н.Ф. Талызиной, в итоге, к концу 70-х гг. XX века была создана теория поэтапного (= планомерного) формирования умственных действий.

В 70-е гг. возникает теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, на основе общей теории учебной деятельности (А.К.Маркова, И.И.Ильясов).

40-50-е гг. С.Л. Рубинштейн в «Основах общей психологии» дал развернутые характеристики учения как усвоение знаний, а оно с разных позиций было рассмотрено Л.Б.Ительсоном и Е.Н. Кабановой – Мелллер.

В 60-70-е гг. возникло принципиально новое направление в педагогической психологии суггестопедия - или суггестология Г.Лозанова, в которой основа –управление педагогом восприятием с использованием эффекта гипермнезии и суггестии (внедрение), причем, эти процессы обучаемым не осознаются. На основе его метода Г.А. Китайгородская создала метод активизации резервных возможностей личности, а А.В. Петровский в процессе такого обучения считает возможным групповое сплочение и развитие групповой динамики.

Таким образом, на 3-ем этапе развития педагогической психологии стали возможными следующие направления обучения:

1) учитывающие активизацию форм обучения;

2) учитывающие педагогическое сотрудничество;

3) учитывающие общение;

4) развитие обучающего как цели обучения.

На этом этапе происходит теоретическое обоснование наиболее эффективных систем обучения – учебной деятельности, развития способностей и личности учащихся.

3. Принципы, задачи и структура педагогической психологии

Педагогическая психология - это междисциплинарная самостоятельная отрасль знаний, основывающаяся на общей психологии, возрастной психологии, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогике. Она имеет собственную историю становления, позволяющую понять сущность и специфику предмета педагогической психологии.

Объектом науки считается то, что существует как данность, вне самого изучения и может быть изучено разными науками (например, человек, общество, цивилизация и так далее).

Кроме объекта, каждая наука имеет свой предмет, то есть то, что она изучает в своем объекте.

У возрастной психологии и педагогической психологии общий объект – человек, но предметы разные.

Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта в образовательном процессе и изменения в интеллектуальном и личном развитии человека, происходящие в учебной деятельности.

Проще было бы сказать, что педагогическая психология изучает закономерности обучения и воспитания, а предмет ее исследований – познавательная и интеллектуальная деятельность, развивающая учащегося.

Общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей личности обучаемого, а более частными задачами являются:

1) раскрытие механизмов обучающих и воспитывающих воздействий на развитие ребенка;

2) определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого, а также формами и методами воздействия на него;

3) выявление особенностей организации и управления учебной деятельности, выявление особенностей влияния их на познавательную активность учеников;

4) изучение психологии деятельности педагога;

5) выявление законов развивающего обучения;

6) определение условий, критериев усвоения знаний;

7) определение психологических основ диагностики уровня усвоения материала;

8) разработка основ совершенствования образовательного процесса.

Традиционно педагогическая психология делится на 3 раздела:

1) психология обучения;

2) психология воспитания;

3) психология деятельности учителя.

Основными ветвями педагогической психологии являются именно эти три раздела.

В русле последних исследований (И.А.Зимняя) структурировать педагогическую психологию можно так:

1) психология образовательной деятельности как единства учебной и педагогической;

2) психология учебной деятельности и ее субъекта (ученика);

3) психология педагогической деятельности и ее субъекта (учителя);

4) психология учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Такая структура расширяет область педагогической психологии, ведь в последние годы все чаще педагогическая психология дифференцируется на психологию высшей школы и психологию школьного обучения.

4. Методы исследования в педагогической психологии

Источниками для методов исследования в педагогической психологии может служить 3 принципиально разных возможности получения научной информации:

I. L-данные – это данные, полученные путем регистрации жизни человека и основанные на наблюдениях и экспертных оценках.

Основные требования к получению экспертных оценок (по В.Н.Мельникову, Л.Г.Ямпольскому) таковы:

1) черты должны определяться в терминах наблюдаемого поведения;

2) эксперт должен иметь возможность наблюдать за поведением испытуемого длительное время;

3) необходимо не менее 10 экспертов на одного обследуемого;

4) ранжирование испытуемых должно производиться экспертами только по одной черте за 1 раз.

II. Q-данные – опросники и другие методы самооценки.

III. Т-данные – данные объективных тестов (их – 12 основных групп, по Кеттеллу).

По Б.Г. Ананьеву, все методы исследования делятся на 4 группы: организационные методы, эмпирические, методы обработки данных, интерпретационные (см. атлас М.В.Гамезо, И.А.Домашенко), но существуют и другие классификации методов на группы, например, методы теоретические и эмпирические, или основные и вспомогательные. В практической деятельности каждого отдельного преподавателя основными выступают наблюдение и беседа с последующим анализом продуктов учебной деятельности обучаемых.

Наблюдение – основной эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека.

Беседа – широко распространенный в педагогической психологии и в педагогической практике эмпирический метод получения информации о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы.

Анкетирование – эмпирический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету.

Метод анализа продуктов деятельности. Целенаправленный, систематический анализ сочинений, изложений, текстов устных и письменных сообщений (ответов учащихся).

Тестирование – психодиагностические методы использования стандартизированных тестовых методик выявления и количественной оценки уровня развития познавательных, интеллектуальных, типологических и личностных особенностей учащихся и педагогов, структуры межличностных взаимоотношений и взаимодействия в коллективах.

Эксперимент – основной эмпирический метод научного исследования.

Любой вид эксперимента включает следующие этапы:

1) постановка цели: конкретизация гипотезы в определенной задаче;

2) планирование хода эксперимента;

3) проведение эксперимента: сбор данных;

4) анализ полученных экспериментальных данных;

5) выводы, которые позволяют сделать экспериментальные данные.

Различается лабораторный и естественный эксперимент. И лабораторный, и естественный подразделяются на констатирующий и психолого-педагогический формирующий эксперимент. Констатирующий используется в тех случаях, когда надо установить наличное состояние уже имеющихся явлений. В ходе формирующего эксперимента изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, способностей и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием.

Важно соблюдать при использовании комплекса методов этапы психологического исследования: 1 – подготовительный, 2 - сбор данных, 3 - количественная обработка полученных данных, 4 - интерпретация полученных данных.

5. Многоаспектность образования. Образование в контексте культуры

Образование – одна из социологических подструктур общества. Его содержание всегда отображает состояние общества. Сегодня это переход от индустриального общества к постиндустриальному информационному обществу.

Еще Ян Амос Коменский говорил о принципе природосообразности: «Идите по стопам природы, ведь человек ее часть и соответственно природе человеческой обучайте человека». А.Дистервег учил: «Обучай культуросообразно, то есть в контексте культуры».

Культура – это воспроизводящаяся при смене поколений система ценностей, образцов поведения в сознании людей. Типы культуры могут быть соотнесены с характерами обучения.

В этнографии известна позиция Маргарет Мид. Она выделяет 3 типа культуры: 1) постфигуративная культура; 2) кофигуративная культура; 3) префигуративная культура.

1) Дети учатся у своих предков и для них жизнь, прожитая взрослыми, это схема их будущего. Такая культура существовала до начала цивилизации. Сегодня она сохранилась в диаспорах и национальных культурах малых народов.

2) Моделью поведения служит поведение современников, но следование старшим эта культура включает как норму поведения. В чистом виде, это общество, где нет «дедов» и «бабок», то есть в результате кризиса постфигуративной культуры возникает кофигуративная. Образование в Европе и России показывает, что же стоит кофигуративная культура, что образование - не разрыв, а объединение 2 типов культур, оно должно формализоваться в форме сотрудничества между поколениями.

3) Возникает тогда, когда взрослые учатся у своих детей – это отображение сегодняшней культуры, когда считается, что образование дает подготовку детей к восприятию нового, но при этом сохраняются все ценности прошлых цивилизаций.

А.Г. Асмолов вводит понятие “культуры полезности” и “культуры достоинства” (главная ценность – это личность человека, независимо от отклонений). “Культура достоинства” требует новой парадигмы образования, которая должна быть ориентирована на воспитание чувства собственного достоинства и высшего профессионализма. Такая культура, несомненно, потребует коренной реорганизации и изменения содержания образования. В собственных психологических вариантах изучения проблемы культуры и образования она решает как соотношение мира взрослых и мира детей.

А.Б. Орлов приводит несколько идеализированные, по мнению И.А. Зимней, принципы традиционного и гуманистического образования. Таким образом, в истории цивилизации накопились противоречия между стереотипами образования и новыми знаниями о ребенке, а это требует решения вопроса об образовании.

Традиционно образование – это создание человека по образу и подобию. Существуют и светская, и религиозная трактовка понятия образования. В христианстве с понятием образования соотносится понятие образ Божий и образование – это следование образу Божьему. Именно так понимали образование и в Средневековье. А в эпоху Возрождения, когда главную ценность представлял человек, - образование считалось способом создания собственного лика, образа. Сегодня образование включает в себя обучение и воспитание. По Л.Н. Толстому, “… всякое знание действует воспитательно”. Таким образом, можно говорить о многоаспектности образования: как системы, как процесса, как индивидуального или коллективного результата этого процесса.

6. Образование как система. Тенденции развития современного образования

Образование – это специально организованная система внешних условий, создаваемых в обществе для развития человека.Специально организованная образовательная система – это учебно-воспитательные заведения, учреждения повышения квалификации и переподготовки кадров. Все образовательные учреждения в государстве объединены в единую систему образования, посредством чего и идет управление развитием человека.

Педагогическая психология специально эту проблему не рассматривает, но изучает педагогическую деятельность и учение в рамках этой системы.

Образовательная деятельность понимается как единство преподавания (деятельности педагога) и учения (деятельности обучаемого). Субъектом в этой системе могут быть как ученик, так и педагог (взаимосвязь).

Образование как система характеризуется целью, содержанием, структурированными учебными программами и планами.

Системообразующей составляющей образования как системы является цель образования, т.е. ответ на вопрос, какого человека требует общество в данный момент своего развития.

Образование как система рассматривается в 3-х измерениях:

1) социальный масштаб рассмотрения (т.е. образование в мире, в стране, в регионе),

2) ступень образования,

3) профиль образования (специализированное и общее).

Если характеризовать образование как систему по этим трем измерениями, то образование как система может быть светской, клерикальной, государственной, частной, муниципальной, федеральной.

Образование может рассматриваться в разных смысловых плоскостях:

1. Образование как система имеет определенную структуру и иерархию ее элементов в виде научных и учебных заведений разного типа (дошкольное, школьное, высшее).

2. Образование как процесс предполагает протяженность во времени, разницу между исходным и конечным состояниями участников этого процесса; технологичность, обеспечивающую изменения, преобразования.

3. Образование как результат свидетельствует об окончании учебного заведения и удостоверении этого факта сертификатом.

Формы учебных заведений: гимназии, лицеи, средние школы, институты, университеты, академии.

Формы обучения: урок, лекции, семинар, лабораторные занятие.

Формы контроля: опрос, зачет, экзамен.

Они имеют преемственность уровней, характеризуются направленностью и управляемостью.

Образование как система имеет качественные и количественные характеристики.

Образование как система определяется функциональным развитием.

В последнее время система образования оценивает результаты своей деятельности только по выходу (он представлен стандартом, не зависящим от форм обучения). Также образовательная система все чаще переходит от контактного к дистантному типу обучения (обучение с помощью либо дистантных средств, либо специальных учебных пособий на базе программированного обучения).

Что касается образования как процесса, следует учитывать, что оно не прекращается в течение всей жизни человека, хотя и изменяется по целям, содержанию и формам.

Развитие образования как процесса предполагает:

1) разграничение 2-х его сторон – обучение и воспитание,

2) со стороны обучающего образовательный процесс всегда это единство обучения и воспитания,

3) процесс воспитательного обучения для ученика включает освоение знаний, решение познавательных задач и личностное совершенствование.

Образование как результат может развиваться в 2 планах:

1) в плане образа того результата, который должен быть получен образовательной системой в виде некоего стандарта;

Дата добавления: 2014-12-27