Расстройства письменной речи

Расстройства чтения и письма — дислексия и дисграфия — встречаются как у взрослых, так и у детей. У взрос­лых — это распад сформированной речи после перенесенных заболеваний или травм головного мозга, который нередко сочетается с афатическими расстройствами. Дислексия и дисграфия у детей — своеобразные затруднения в овладе­нии навыками чтения и письма, которые часто сопутству­ют недоразвитию устной речи, связанному с различными патологическими состояниями нервной системы.

Расстройства письменной речи у детей варьируют от от­дельных затруднений в прочтении или написании букв до полной невозможности овладения процессами чтения и пись­ма. Дети с большим трудом соотносят звук и букву, не мо­гут сливать в слоги и слова, в результате — научиться чи­тать и писать.

Изучение расстройств письменной речи имеет свою ис­торию. В конце XIX в. А. Куссмауль впервые обратил вни­мание на данную форму патологии речи, считая ее самосто­ятельным нарушением. В последующих исследованиях расстройства письменной речи связывали со слабоумием, с нарушением зрения и другими болезненными состояния­ми. Проблема дислексии и дисграфий у детей длительное время существовала как проблема оптического или оптико-пространственного дефекта.

Постепенно понимание природы процесса чтения и пись­ма и механизма их расстройств менялось. В медицинской литературе появились описания различных форм дислексии и дисграфий у взрослых при поражениях различной лока­лизации. Из отечественных клиницистов-невропатологов проблемами дислексии и дисграфий занимались Р. А. Тка­чев и С. С. Мнухин. Так, Р. А. Ткачев, наблюдая детей с врожденной неспособностью к чтению, отметил, что ребе­нок при обучении грамоте может правильно назвать буквы, не удерживая их в памяти. Он объяснил это состояние пло­хой ассоциативной связью между слуховыми и зрительны­ми образами букв при достаточно сохранном интеллекте. С. С. Мухин отметил, что расстройство чтения и письма возникает на общей психопатологической основе и сочета-

ется с другими нарушениями, как-то: затруднения в заучи­вании стихов, запоминании алфавита, дней недели, меся­цев и др.

В работах А. Р. Лурии механизм чтения и письма рас­сматривается с позиций современной нейрофизиологии. Письменная речь представляет собой сложный физиологи­ческий акт, в осуществлении которого принимают участие все отделы коры головного мозга, каждый из которых иг­рает в осуществлении целой функциональной системы свою особую роль. Роль полноценного слухового анализатора в ак­тах чтения и письма чрезвычайно важна. Здесь слово под­вергается акустическому анализу, который заключается в выделении сплошного звукового потока отдельных диск­ретных элементов (звуков), в определении их существен­ных «фонематических» признаков, обусловливающих по­нимание слова. В коре головного мозга должен произойти не только анализ звуков слова, но и синтез, обеспечивающий понимание слова, удержание его в памяти. Акустический анализатор тесно связан со зрительным и двигательным. Благодаря связи со зрительным анализатором каждый ус­лышанный звук представляется определенной графемой, изображение которой воспроизводится с помощью двигатель­ного анализатора. Каждый момент движения фиксируется в теменной области коры. Таким образом, все отделы коры головного мозга принимают участие в формировании чте­ния и письма. При нарушении функции того или иного ана­лизатора возникают затруднения в приобретении и закреп­лении навыков чтения и письма.

Чтение и его расстройство. Чтение осуществляется при взаимодействии зрительного, слухового, двигательного и кожно-кинестетического анализатора. Акт чтения посто­янно сопровождается движением глазных яблок, которые движутся в направлении строк текста; происходят тончай­шие адаптационные изменения глазных яблок, связанные с деятельностью двигательного анализатора. В осуществле­нии функции чтения принимает участие слуховой анализа­тор как контроль со стороны фонематического слуха.

Таким образом, для осуществления этой сложной функ­ции необходима координация четырех механизмов нервной рецепции, в результате чего устанавливается ассоциация

зрительных, слуховых и моторных обликов букв. Замыка­ние указанной связи осуществляется в области стыка те­менной, височной и затылочной долей — угловой извили­ны, поражение которой обычно вызывает распад созданных стереотипов, и функция чтения расстраивается. В зависи­мости от локализации поражения могут возникать различ­ные формы расстройства чтения. В одних случаях имеет место потеря уже сформированного навыка; больной пере­стает узнавать некоторые буквы, они кажутся ему непонят­ными знаками. При формировании этого навыка впервые такие ученики никак не могут удержать в памяти графи­ческий образ буквы. Отсюда при чтении сигнальное значе­ние отдельных букв теряется и возникает полная невозмож­ность прочесть слово, или оно при чтении извращается. В других случаях образ букв у таких лиц сохраняется, но крайне затруднен синтез, т. е. слияние букв в слоги и сло­ва. Нередко эти нарушения сочетаются.

Письмо и его расстройство. Письмо является очень сложной функцией, в основе которой лежит рефлекторный механизм, образуемый взаимодействием анализаторов — кинестетического, двигательного, слухового и зрительного. Письмо тесно связано с устной речью, мышлением. Поэто­му недостатки устной речи, например нарушение звукопроизношения, переходят и в письмо, равно как и нарушение мышления отразится на форме и содержании письма. Акт письма осуществляется в результате координации ряда при­боров нервной рецепции, однако формы его поражения мо­гут быть разнообразны и характеризоваться некоторой спе­цифичностью в зависимости от того, какой компонент первично пострадал. Выделяют дисграфии акустические, оптические, моторные.

Чаще всего встречаются акустические дисграфии. Это связано с особой ролью слухового анализатора в акте пись­ма. При обучении ребенка грамоте исключительно большое значение приобретает фонематический слух, звучание каж­дой фонемы, ее отличие от другой, особенно близкой. Все это основано на выработке тонких дифференцировок. Ос­лабление фонематического слуха вследствие различных причин может обусловить неправильное письмо — переста­новку букв и слогов в слове, замену звонких звуков глухи-

ми, пропуски, неправильные окончания, слияние двух слов в одно и т. п. В практике специальных шкбл наиболее часто встречаются акустические дисграфии. Более редки нару­шения в письме, обусловленные преимущественным пора­жением оптических систем в коре. В отдельных случаях этого нарушения письмо вообще невозможно, поскольку та­кой больной утратил после болезни графический образ букв. Иногда эти способности недоразвиты от рождения. В более легких случаях письмо возможно, но учащиеся путают бук­вы по оптическому сходству (к — п, п — и, с — о, и — т, у — д). При некоторых формах оптической дисграфии мо­гут нарушаться и пространственные соотношения (неоди­наковые размеры букв, различное расстояние между ними и т. д.). Сюда же могут быть отнесены и случаи так называ­емого зеркального письма (буквы пишутся в форме их зер­кального отражения).

Чаще эти формы письма наблюдаются у левшей, а также у детей, перенесших заболевания мозга.

Моторная дисграфия имеет в своей основе трудности усвоения двигательных стереотипов, участвующих в акте письма. Однако в этих случаях речь идет не о тех формах не­правильного почерка, которые связаны с парезом руки, так как в данном случае двигательного паралича нет. Это рас­стройство является своеобразным видом двигательной апрак-сии, при которой больной утрачивает навыки привычных движений (в данном случае письма). Письмо таких больных приобретает крайне неряшливый вид: буквы неправильной формы, отмечается их неодинаковый размер, вначале стро­ки пишут крупно, а в конце — мелко. Имеет место стерео­типия, редубликация (повторение одних и тех же букв).

Дети с общим недоразвитием речи в процессе обучения чтению и письму выявляют значительные трудности в за­поминании букв, соединении их в слоги. У них с большим трудом формируется звукобуквенный анализ, что затруд­няет процесс обучения чтению. С еще большими трудностя­ми они овладевают написанием отдельных букв, соедине­нием их в слоги и слова. Даже научившись элементам грамоты, дети затрудняются в написании слов под диктов­ку: разрушается структура слова, возникают контамина­ции и сложные расстройства письменной речи (рис. 56).

Нарушение чтения и письма у детей с церебральным па­раличом и дизартрией может быть связано с недостаточ­ным движением глаз, отсутствием синхронности их движе­ний вдоль строки, сужением полей зрения, специфическими оптико-гностическими расстройствами. В случаях несфор-мированности умственных действий в области звукового анализа либо недостаточности зрительных представлений (при недоразвитии пространственного гнозиса) возникают затруднения в формировании письменной речи. Как счита­ет Л. Т. Журба, характерной особенностью нарушения пись­ма у таких детей является его зеркальность, особенно на начальных этапах обучения. Зеркальность письма наибо­лее часто отмечается у детей с правосторонним гемипарезом при письме левой рукой. Специфические нарушения у детей возникают в связи с нарушением взаимосвязи ана­лизаторных систем. Нередки ошибки в написании изложе­ния или сочинения, связанные с трудностями планирова­ния целого высказывания.

Таким образом, расстройства чтения и письма возможны у детей, страдающих различными формами патологии речи.

Рис.56. Письмо ученицы с явлениями акустичес­кой дисграфии

Вопросы и задания для самостоятельной работы ______________________

1. Раскройте причины речевых нарушений.

2. Объясните причины фонетико-фонематических расстройств.

3. Перечислите формы и степень выраженности дизартрических рас­стройств. Опишите особенности нарушения дыхания, фонации, артику­ляции, модуляции и темпа речи при дизартрии.

4. Расскажите о причинах возникновения алалии. Опишите этапы речево­го развития при алалии, значение сенсорного и моторного компонентов при алалии.

5. Раскройте связь темпо-ритмических расстройств с нарушениями в под­корковых образованиях.

6. Расскажите о причинах возникновения и формах проявления заиканий.

7. Дайте характеристику невротического и неврозоподобного заикания и методов лечебно-коррекционного воздействия.

8. Объясните причины расстройств письменной речи, укажите особеннос­ти проявления дислексии и дисграфии.

9. Проведите обследование устной речи дошкольников в детском саду. Выявите особенности состояния звукопроизношения, лексики, грамма­тики, связной речи. Подчеркните преобладание диалога или монолога. Обратите внимание на темп и плавность речевого высказывания.

10. Рассмотрите и проанализируйте рисунки дошкольников с различными формами патологии речи.

11. У детей старшей группы проверьте готовность к школе: знают ли они буквы, соотносят ли звук с буквой, умеют ли написать отдельные буквы и целое слово.

12. Расскажите о работе воспитателей с детьми, страдающими различны­ми формами речевых расстройств.

Дата добавления: 2014-12-27