Проблема введения образовательных

Источники и факторы формирования содержания школьного образования

Образование - это общественно организуемый и норми­руемый процесс постоянной передачи предшествующими по­колениями последующим социально значимого опыта, пред­ставляющий собой в онтогонистическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и со­циализацией личности.

Понятие и сущность содержания образования

Понятие образования - весьма сложное и многоас­пектное. В Законе Российской Федерации об образовании оно определяется как "целенаправленный процесс воспи­тания и обучения в интересах человека, общества и госу­дарства" и трактуется как воспитание в широком педаго­гическом смысле. В самом общем определении образова­ние - это целенаправленный процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, навыков и уме­ний, развитие ума и чувства, формирование мировоззре­ния и познавательных процессов. Образованным челове­ком можно назвать такого, который владеет общими иде­ями, принципами и методами, определяющими общий подход к рассмотрению многообразных фактов и явлений, располагает высоким уровнем развитых способностей, умением применять изученное к возможно большему числу частных случаев; кто приобрел много знаний и, кроме того, привык быстро и верно соображать, у кого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление. Как отмечал Н. Г. Чернышевский, три ка-

чества - обширные знания, привычка мыслить и благород­ство чувств необходимы для того, чтобы человек был обра­зованным в полном смысле этого слова.

Следовательно, в понятие образования включены не только знания, навыки и умения как результат обучения, но и умения критически мыслить, творить, оценивать с нравственных позиций все происходящее вокруг как про­цесс бесконечно развертывающийся в деятельности и об­щении человека с ему же подобными. Достигается это пу­тем включения человека в важнейшие виды деятельности. Тем самым под образованием человека (в процессуальном плане) понимается следующее.

В своем структурном срезе, образование представляет со­бой целенаправленный триединый процесс, характеризующийся такими его сторонами, как усвоение опыта, воспитание ка­честв поведения, физическое и умственное развитие. (См. Педа­гогическая технология. 1993. Выпуск № 3—4. Временный го­сударственный стандарт. Общее среднее образование. С. 66-68). Тем самым образование детерминировано определенны­ми представлениями о социальных функциях человека, а его содержание выступает как средства развития личности и формирования ее базовой культуры.

В чем же сущность содержания школьного образования?

Основные теории формирования содержания школьного образо­вания сложились в конце XVIII - начале XIX вв. В истории педагогики они известны как теории материального и формального образования.

Материальная теория формирования содержания образования, известная в истории педагогики еще и как теория дидактического ма­териализма (по названию книги гербартиста Ф. В. Десрпфельда), обос­новывает необходимость передачи учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Сюронники этой тео­рии (их называют еще энциклопедистами), в частности английский поэт и историк Дж. Мильтон, немецкий педагог Н. Б. Беседов, видя основную цель школы в передаче обучающимся знаний, считали. что глубина понимания определенного фрагмента деятельности пропорциональна количеству изученного материала. Исходя из это­го они стремились включить в программу изучения своего предмета как можно больше материала, не всегда воспринимая аналогичную позицию представителей других наук. Такой подход к формирова-

нию содержания школьного образования оказывается малоэффек­тивным, так как на головы учащихся обрушивается лавина инфор­мации, которая может быть усвоена фрагментарно и поверхностно, прежде всего за счет памяти.

Начало же становления материальной теории формирования содержания образования были заложены еще в позиции Я. А. Коменского, стремившегося разместить в своем учебнике все знания, необходимые для учащихся.

Теория дидактического формализма (название возникло в конце XVIII в. в книгах "Эмпирическая психология" Э. Шмидта и "Принципы воспитания и обучения" А. А. Немейера), окончательно оформившаяся как формальная теория формирования содержания образования, исхо­дила из постулата "многознание уму не учит", высказанного еще в древ­ности Гераклитом и Цицероном. В дальнейшем эту позицию развивали И. Кант и И. Г. Пенталоцци. Последний считал, что главной целью обуче­ния должно быть "усиление правильности мышления учеников или формальное образование", нацеленное главным образом на развитие способностей учащихся, их познавательных интересов, психических процессов (памяти, представлений, мышления и др.). Соответственно, в содержание образования должны включатся учебные предметы, отра­жающие прежде всего инструментальный, а не содержательный, факто­логический материал (языки, математика). По сути дела в данной кон­цепции отрицается необходимость в обучении предметов, например, ес­тественных; не учитывается реальная сила в становлении личности в процессе обучения связи между содержанием и формой, между факта­ми и обусловленными ими интеллектуальными операциями.

Таким образом, обе теории содержания образования отлича­ются односторонностью и не случайно они были подвергнуты резкой критике к. ф. ушинским, писавшим, что "формальное развитие рас­судка... есть несущественный признак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях" (Ушинский К. Ф. Собр. соч. в 11 т. Т. 8, М., 1951. С. 661). Его афористическое высказывание о том, что "пустая голова не мыслит", предполагает единство мате­риального и формального подходов к формированию содержания школьного образования.

В современной отечественной педагогической науке, о чем подробно говорится в работах В. В. Краевского, су­ществуют разные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое - в теорию формального и теорию материального образования. Каждая из них свя­зана с определенной трактовкой места и функций челове­ка в мире и обществе. Истоки противостояния диктатуры, авторитаризма, с одной стороны, и демократии и гуманиз­ма, с другой, в конечном счете восходят к разному пони­манию этих функций, человек - цель или средство, обще­ство для него или он для общества?

Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в пользу концепции человека как средства (авторитаризм), а не

цели общественного развития, не абсолютной ценности, с не­избежностью уводит в сторону от гуманизма. Таков трагиче­ский урок. преподанный нашим веком.

Обличья, которые принимают авторитаризм в опреде­лении содержания образования в том, чему надо учить школьников, многообразны. Рассмотрим в этом плане три существующие и наиболее распространенные концепции содержания образования с точки зрения соответствия их задаче формирования творческого, самостоятельно мыс­лящего человека демократического общества.

Одна из концепций содержания образования трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе, оставляя в стороне остальные качества личности, та­кие как способность к творчеству, умение реализовать свобо­ду выбора, справедливое отношение к людям и т. п. Данный подход направлен на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в демократическом обществе. Фактически человек выступает здесь как фактор производства.

Другая концепция рассматривает содержание образования как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. "Под содержанием образования следует пони­мать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, кото­рыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения". (И. Ф. Харламов. Педагогика, "Высшая школа" 1990. С. 128). Это определение вполне согласуется с конформистскими установками, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не осно­вано на анализе всего состава человеческой культуры. Предполага­ется, что овладение знаниями и умениями (относящимися, главным образом, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно функционировать внутри существующей общественной структуры. Достаточно потребовать от человека, чтобы он знал и умел - не бо­лее. В этом случае и требования к образованию соответствующие:

необходимо и достаточно передать подрастающему поколению зна­ния и навыки по родному языку, математике, физике и другим учеб­ным предметам.

В современных условиях развития нашей российской общеобразовательной школы всего этого недостаточно. Решение задач, связанных с функционированием отдель­ных сфер жизни общества, требует от учащихся не только овладения определенным учебным содержанием, но и раз­вития у них таких качеств, как сила воли, ответственность за свои поступки, за судьбы общества и страны, за охрану окружающей среды, нетерпимость к проявлению своеко-

рыстия, бездушия и несправедливости, недостаточного внимания к техническому и общественному прогрессу и т. п. Развитие у воспитанников именно таких качеств, как отмечает Ч. Куписевич (см. Ч. Куписевич. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986. С. 93), формирова­ние у них ценностно значимых запросов и намерений, на­конец, приобщение их к самообразованию - вот факторы, которые, представляя собой важную сферу общественной жизни, одновременно являются условиями функциониро­вания остальных ее сфер.

В наибольшей степени соответствует этим установкам гуманистического мышления концепция содержания образо­вания как педагогически адаптированного социального опыта во всей его структурной полноте. В свете этой концепции со­держание образования, будучи изоморфно социальному опы­ту, состоит из следующих четырех структурных элементов:

опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления - знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осущест­вления - умений и навыков; опыта творческой деятельности -в форме проблемных ситуаций; опыта эмоционально-ценностных отношений. (См. Теоретические основы содержа­ния общего среднего образования/Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1983).

Каждый из отмеченных видов социального опыта представляет собой специфический вид содержания обра­зования:

— знания о природе, обществе, технике, мышлении и спо­собах деятельности. Усвоение этих знаний обеспечивает формирование в сознании школьника верной картины мира, вооружает его правильным методологическим под­ходом к познавательной и практической деятельности;

— опыт осуществления известных способов деятель­ности, воплощающихся вместе со знанием в умениях и на­выках личности, усвоившей этот опыт. Система общих интеллектуальных и практических навыков и умений, составляющая содержание этого опыта, является осно­вой множества конкретных деятельностей и обеспечи­вает способность подрастающих поколений к сохране­нию социальной культуры народа,

— опыт творческой, поисковой деятельности по реше­нию новых проблем, возникающих перед обществом. Он требует самостоятельного претворения ранее усвоенных

знаний и умений в новых ситуациях, формирования но­вых способов деятельности на основе уже известных. Этот вид социального опыта обеспечивает развитие спо­собностей у молодого поколения к дальнейшему разви­тию культуры. Разумеется, самостоятельность и инициа­тивность, как показатели сформированности у человека умений творчески работать, складываются у каждого ре­бенка сугубо индивидуально, но программировать их надо уже в содержании образования;

— опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в от­ношении к окружающему миру, к другим людям в сово­купности потребностей, обуславливающих эмоциональ­ное восприятие личностно-определенных объектов, включенных в ее систему ценностей. Этот элемент со­держания образования состоит не в знаниях, не в уме­ниях, хотя и предполагает их. Нормы отношения к ми­ру, к самому себе и подобным себе предполагают не только знание мировоззренческих идей, но и убежден­ность в их истинности, положительное отношение к ним. Это отношение проявляется в поведении человека, в деятельности практического и интеллектуального ха­рактера, это сплав знаний, убеждений и практических действий. Усвоение школьником перечисленных эле­ментов социального опыта направлено на трансформа­цию его в личный опыт, "перенос" социального в инди­видуальное на основе особым образом организованной деятельности учащихся.

Все перечисленные элементы содержания образова­ния взаимосвязаны и взаимообусловлены. Умения без знаний невозможны. Творческая деятельность осу­ществляется на определенном содержательном материа­ле знаний и умений. Воспитанность предполагает зна­ние о той деятельности, к которой устанавливается то или иное отношение. Предусматривает овладение пове­денческими навыками и умениями. Усвоение этих эле­ментов социального опыта позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто "вписываться" в систему, но и быть в состоянии изменять ее. Поэтому школьное образование, во-первых, готовит к жизни, какой она есть, к существующему по­рядку вещей, но готовит таким образом, что, во-вторых.

человек оказывается способным вносить собственный вклад в этот порядок, вплоть до его реформирования. Концепция, рассмотренная выше, ориентирует учителя на специальную работу по формированию в сознании школьника системы общечеловеческих ценностей, гу­манного отношения к людям.

Таким образом, содержание общего образования, с одной стороны, является важнейшим условием учебно-познавательной деятельности учащихся, так как оно от­ражает текущие и перспективные потребности общест­ва, с другой - оно выступает инструментарием кон­струирования и осуществления учащимися этой дея­тельности и тем самым является средством удовлетворе­ния личностных потребностей индивида в обучении, средством развития личности и формирования ее базо­вой культуры. С точки зрения дидактики оно выступает как содержательная сторона обучения в единстве с про­цессуальной стороной.

Источниками формирования содержания школьного образования, как уже отмечалось на предыдущих страни­цах настоящей главы, является культура или социальный опыт. Однако содержание социального опыта, т. е. культу­ра, взятая в целом, еще не определяет содержание образо­вания в школе. В социальном опыте или культуре необхо­димо найти более определенные источники, формирую­щие содержание школьного образования. Они определяют факторы отбора материала, принципы конструирования и построения его в соответствующую структуру. Таковыми являются наука, производство материальных и духовных благ, опыт общественных отношений, духовные ценности, формы общественного сознания, сферы деятельности че­ловека или, точнее, виды деятельности. К последним от­носятся: практико-преобразовательная, познавательная, коммуникативная, ценностно-ориентационная, художе­ственная деятельность. Комплектование содержания обра­зовательного материала из перечисленных источников осуществляется с учетом конкретно-исторических и пси­хологических требований. В соответствии с этими требо­ваниями содержание социального опыта подвергается пе­дагогической переработке. Оно отбирается с позиций его

ценности и нужности для обеспечения активного участия выпускника школы в жизни и для решения задач развития психических свойств и качеств детской личности. Нако­нец, при формировании содержания образования учиты­ваются требования индивидуально-личностного развития детей, их способностей, дарований и интересов. С этой целью в содержании общего образования предусматри­вается помимо обязательных предметов и учебные предме­ты для свободного выбора, к которым ученики могут про­явить особый интерес. Такой подход способствует углуб­ленному познанию и развитию профессиональных интере­сов, склонностей учащихся.

В качестве факторов, которые влияют на отбор и форми­рование содержания школьного образования, выступают по­требности общества в образованных людях, цели, которые об­щество ставит перед общеобразовательной школой, на тех или иных этапах своего исторического развития, реальные воз­можности процесса обучения; средние и оптимальные возмож­ности учащихся, а также потребности личности в образовании. Не только общество выдвигает требования к образованию, которое время от времени изменяется под влиянием требова­ний производства, развития науки и техники, потребностей и интересов общества и индивида в самом процессе обучения. Но и граждане имеют право на его выбор. Поэтому в педаго­гике имеются такие понятия, как образовательные потреб­ности населения, образовательные услуги, дополнительное образование, дифференцированное обучение (см. Закон РФ "Об образовании"). Функции государства состоят в том, что­бы обеспечить образование, соответствующее государствен­ным стандартам в образовании - обязательному минималь­ному объему знаний по той или иной образовательной про­грамме и необходимый уровень ее усвоения (см. Закон РФ "Об образовании", ст. 9. п. 6).

Основанием для отбора содержания школьного об­разования служат общие принципы, определяющие под­ход к его конструированию, и критерии, выступающие в качестве инструментария определения конкретного на­полнения содержания учебного материала в учебных дисциплинах. Какие же принципы лежат в основе по­строения содержания образования? Однозначного отве­та на этот вопрос в педагогической науке нет. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин, формулируя целый ряд таких принципов, исходят из того, что каждый из пере-

численных ими принципов, а их более десяти, означает, что содержание образования должно быть насыщено та­ким учебным материалом, который помогает обеспечить достижение целей, стоящих перед общеобразовательной школой. (См. Дидактика средней школы, изд. 2-е, М., 1982. С. 124—125). Однако, осознавая тот факт, что пе­речисляемые ими принципы могут указывать только общее направление для отбора конкретного содержания образования и малоинструментальны в осуществлении самого отбора, авторы пытаются обосновать более част­ные основания. Они сводятся к следующему:

- в содержание образования включаются основы всех наук, определяющих современную естественнонаучную и социальную картину мира. Под основами наук понимается совокупность фунда­ментальных понятий, законов, теорий и обусловливающих их базо­вых фактов, основных типов проблем, решаемых наукой, ее методы;

- в содержание образования включается все, что имеет об­щеобразовательное значение, т. е. значение для всех или многих сфер деятельности;

- в содержании образования необходима оптимально доступ­ная и экономная логика развертывания основных знаний при изло­жении информации о теориях, процессах и их механизмах, принци­пах действий;

- в основах наук необходимо раскрыть основные области практического приложения теоретического знания;

- сознательность усвоения и развития научного мышления требует включения в содержание образования методологических знаний, раскрытия процесса и истории познания, движения идей;

- в содержание образования для ознакомления включаются как основные, так и нерешенные социальные и научные проблемы, важные для общественного и личностного развития в целом;

- необходимо реализовать межпредметные связи. Несколько в иных формулировках, но мало отличающимися по содержанию, постулируются принципы отбора содержания школьно­го образования Б. Т. Лихачевым, (см. Педагогика. Курс лекций. М., 1993. С. 371-381). Он выделяет две группы принципов: общемето­дологические принципы формирования содержания среднего обра­зования и специальные принципы формирования содержания из об­ласти науки; из области искусства; из области труда; из области фи­зического развития.

К общеметодологическим принципам формирования содержа­ния общего среднего образования Б. Т. Лихачев относит:

- общеобразовательный характер учебного материала;

- гражданская и гуманистическая направленность содержания;

- связь учебного материала с практикой перемен в нашем об­ществе;

-основообразующий и системообразующий характер учебного материала;

- интегративность изучаемых курсов;

- развивающий характер учебного материала;

- гуманитарно-этическая направленность содержания образования:

- взаимосвязанность и взаимообусловленность смежных предметов;

- эстетические аспекты содержания образования. Среди специальных принципов формирования содержания школьного образования выделяются ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПРЕДМЕТОВ НАУКИ, в числе которых значатся:

- принцип соотнесения учебного материала с уровнем разви­тия современной науки;

- принцип политехнизма;

- принцип единства и противоположности логики науки и учеб­ного предмета.

ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ИЗ ОБЛАСТИ ИСКУССТВА, куда отнесены:

- принцип единства идейного содержания и художественной формы;

- принцип гармоничного культурного развития личности;

- принцип идейной общности и взаимосвязи искусств;

- принцип учета возрастных особенностей. ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ИЗ ОБЛАСТЕЙ ТРУДА И ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, в состав которых включены:

- принцип общественно-экономической целесообразности и необходимости детского труда, его включенности в производствен­ную деятельность;

- принцип связи труда с наукой;

- принцип соответствия детского труда требованиям совре­менных профессий.

Не вступая в научную полемику с вышеупомянутыми авторами, но сопоставляя их подходы к обоснованию си­стемы принципов конструирования содержания образова­ния, можно легко заметить, что вся представленная ими номенклатура принципов полностью отражается в сле­дующих трех основных принципах, предложеных В. В. Краевским и дополненных нами:

— принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования уровню современной науки, производства и основным требо­ваниям развивающегося гуманистического демократического общества;

— принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения при формировании и конструировании содержа­ния учебного материала. Реализация этого принципа предполагает представленность всех видов человеческой деятельности в их вза­имосвязи во всех учебных предметах учебного плана;

— принцип структурного единства содержания образова­ния на разных уровнях его формирования с учетом личностно­го развития и становления школьника, предполагающий вза- 217

имную уравновешенность, пропорциональность и гармонию компонентов содержания образования.

Указанные принципы являются главными ориентирами того, что следует, а что не следует включать в состав содер­жания образования. В соответствии с перечисленными фак­торами и принципами формирования и конструирования со­держания школьного образования в педагогической науке разработана следующая общедидактическая система крите­риев отбора (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин).

1. Критерий целостного отражения в содержании школьного образования задач формирования творческого самостоятельно мыслящего человека демократического общества, предусматривающий выделение типичных аспектных проблем тех областей знаний, которые изучаются в школе, и методов науки, важных с общеобразовательной точки зрения и доступных учащимся.

2. Критерий высокой научной и практической значи­мости содержания образовательного материала, включае­мого в каждый отдельно взятый учебным предмет и си­стему учебных дисциплин, изучаемых в школе. В учебные предметы следует включать важные в общеобразователь­ном отношении знания о знаниях - что такое определение, научный факт, теория, концепция, процесс и др (См. Зо­рина Л. Я. Системность - качество знаний. М., 1976; Пид­касистый П. И., Коротяев Б. И. Организация деятельности ученика на уроке. М., 1985.).

3. Критерий соответствия сложности содержания обра­зовательного материала реальным учебным возможностям школьников данного возраста.

4. Критерий соответствия объема содержания имею­щемуся времени на изучение данного предмета.

5. Критерий учета международного опыта построения содержания общего среднего образования.

6. Критерий соответствия содержания имеющейся учеб­но-методической и материальной базе современной школы.

Таковы принципы, факторы и общедидактические критерии формирования содержания общего школьного образования. Наряду с изложенными существуют еще де­терминанты структуры, отражающие иерархические уров­ни учебных курсов, учебных дисциплин, а также уровень учебных занятий. Они относятся к компетенции частных методик. Кроме них существуют еще и факторы, опреде­ляющие структуру специального и политехнического обра-

зования, которые также не рассматриваются здесь. Отме­тим только, что на сегодняшний день четкого представле­ния объекта и предмета политехнического образования в педагогической науке нет. Утверждение, прозвучавшее в последнее время о том, что политехническое образование представляет собой область пересечения фундаментального и технологического образования, не вызывает возражений.

Сомнения возникают, когда предпринимаются попыт­ки определить объект и предмет политехнического образо­вания. На этом уровне любые высказывания относительно политехнического образования звучат весьма неопреде­ленно и скорее являются гипотетическими, нежели педа­гогическими аксиомами.

Дата добавления: 2015-03-31