Моделирование общих условий воспитания

Творчество как цель и условие самоорганизуемого воспитания.

В рассмотренных моделях воспитания, прямо или косвен­но, ключевым понятием является творчество. Оно определя­ет характер отношений между воспитателем и воспитанни­ками, выступая одновременно и как цель (воспитание твор­ческой личности), и как условие такого воспитания (творче­ство как «выращивание» новых личностных структур сознания). Вместе с тем, сам термин настолько многозначен, что его трактовки стали полигоном для педагогических спекуля­ций.

Из-за непроясненности понятий под педагогическим твор­чеством понимают порой взаимоисключающие явления: ор­ганизацию учителем «мероприятия» по сценарию из журна­ла «Воспитание школьников» и создание учителем условий для того, чтобы ученики почувствовали необходимость этого -мероприятия и разработали его при помогающем участии пе­дагога.

Потребительская позиция школьников — «сделайте мне интересно» — это следствие замены творчества учащихся псевдотворчеством учителя. В основе этого феномена не­сколько причин. Во-первых, такая позиция воспитана в результате образования по прогрессивной для XVII века, но регрессивной для XX формуле Я. А. Коменского: воспитание должно даваться при активной деятельности только одной стороны — воспитателя. При всех благих намерениях, вос­питание творческой личности по Коменскому предполагалось как глубокое и разносторонее «преподнесение» молодежи всего, что ей встретится во взрослой жизни.

Во-вторых, активность учителя, которую имел в виду Коменский, не могла быть творческой. Воспитателю предписы­валась роль опекуна, который «посредством упражнений дол­жен готовить молодежь к еще более серьезному» (7). При изменении экономической ситуации, когда востребована не столько исполнительская, воспроизводящая инициатива, сколько продуктивная деятельность по развитию качеств са­мостоятельности, опекающая функция учителя начинает тор­мозить развитие творчества учеников.

Кто же прав? Что есть творчество: активность в испол-

нении предписаний или создание нового практически во всем, к чему имеет отношение человек? Очевидно, что обе пози­ции — крайние, радикальные и в «чистом» виде проявляют­ся редко. Однако какой-то из них всегда отдается предпоч­тение. В образовании невозможно обойтись без научения, но и сводить образование к «упражнениям» означает лишение личности пространства саморазвития. Для прояснения этого важнейшего педагогического парадокса обратимся к мало­известным и непривычным обоснованиям творчества, как ус­ловия воспитания.

В конце XIX в. немецкий философ и искусствовед Фрид­рих Ницше (1844—1900 гг.) дал такую характеристику не­мецкого образования, которая удивительно напоминает со­временную нам школу. Он назвал школу «самой мрачной областью». Это связано с тем, что в немецкой школе гос­подствуют такие принципы воспитания, которые устанавлива­ют приоритет шаблона, рутины, нивелирующего униформизма, хотя провозглашаются принципы добродетели, творчест­ва и гуманности. Все это не позволяет появляться сильным оригинальным личностям и делает людей все более похожи­ми друг на-друга. Люди мельчают, их личности распада­ются «на отдельные клочки», несмотря на то, что головы их.наполнены огромными массами познаний.

Ницше связывал это с тем, что рост техники и внешней цивилизации не обеспечивал, роста духовной и творческой культуры. Люди не становятся богаче выдающимися, редки­ми качествами, а становятся лишь ученее, хитрее, ра­зумнее, практичнее. В них нет больше любви, смело­сти, способности увлечения, а Наоборот, они во всем стано­вятся все более осторожнее и умереннее. Безбоязненно идти по пути развития их гения, т. е. заложенных в их натуре творческих сил, они не умеют, так как это трудно, неудобно и опасно. Гений их умирает, душа стирается.

Выход из этого тупика Ницше видел в постановке новой цели образования. Его главная задача — не в приобретении массы познаний, а в подготовке человека к деятельной, твор­ческой жизни, в стремлении к высшим целям, указанным ве­ликими людьми.

Образовательный идеал Ницше — не ученый-теоретик, объективно-бесстрастный созерцатель, а творец жизни; не ученый критик жизни, а жаждущая работы творческая лич­ность. Сообразуясь то с требованиями государства, то церк­ви, то с чисто меркантильными интересами лавочника, шко-

ла не дает почти ничего, что может пробудить и развить те духовные качества, которые необходимы для культурного творчества.

Преодоление кризиса Ницше видел в том, чтобы учитель не погасил, а раздул тот «святой огонь творчества», который горит в каждом человеке. Учителя и родители должны радоваться, когда в своем воспитаннике находят «центр», ка­кую-нибудь особенность, талант, силу, преобладающую над другими силами его духа. Ницше ненавистно требование гербартианцев и последовавших за ними марксистов — пробуж­дать и развивать в учащихся одинаковый интерес ко всем предметам, якобы с целью «всестороннего и гармоничного» образования. Он считал, что прежде всего должны быть раз­виты силы в том месте, где самой природой заложена наи­большая способность развития. Субъективная односторон­ность ученика — вот исходная точка работы воспитателя.

Человек, у которого нет такого центра, — как бы без кор­ней. Он никогда не будет творцом жизни, никогда не ска­жет нового слова, не бросит новой мысли в народ.

Понимание термина «воспитание творчества» проходит у Ницше через необходимость самому учителю быть творче­ской личностью: он сам должен быть творцом новых ценно­стей, открывать в старом и давно известном все новые чер­ты. Открывая сам, он и учеников своих поведет по пути от­крытия красоты, богатства и содержания там, где другой ни­чего не заметит. Он должен знать и любить жизнь и людей, его жизнь должна иметь стиль, идею, высшую цель. Он дол­жен обладать способностью художника: всякую вещь, всякое явление возвышать в символ, показывать типичное и вечное в случайном и преходящем, давать чувствовать глубокий смысл и красоту в самом простом и обыденном.

При всей видимой недостижимости и категоричности, пред­ставления Ницше о творчестве в воспитании нашли скорую поддержку и конкретизацию. Советский психолог Л. С. Вы­готский дает такое определение: «Творчество — это всякая деятельность человека, который создает нечто новое, все рав­но, будет ли это созданием какой-нибудь вещи внешнего ми­ра или построением ума или чувства, живущего в самом че­ловеке».

Это определение многое проясняет. И прежде всего, что творчество должно жить в самом человеке, т. е. оно не мо­жет быть внеличностным, механически привнесенным видом деятельности.

В связи с этим, педагогическое творчество имеет ярко вы­раженную личностную специфику. Любая технология изве­стных учителей-мастеров при переносе в деятельность дру­гих учителей утрачивает свою эффективность. Этот феномен объясняется неповторимостью авторского, личностного нача­ла, синтезированного с программным материалом. Анализ составных частей опыта Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенко-вой, Е. Н. Ильина и др., показывает, что за внешней, «опе­рационной», методической стороной их новшеств, воспринима­емой как легкие и грациозные действия, скрывается огром­ная внутренняя работа. В первую очередь она связана с глу­боким, творческим переосмыслением содержания програм­много материала. Успех приемов, техники общения, стиля отношений и т. д., прямо опосредован неповторимыми осо­бенностями личностных структур сознания конкретного учи­теля.

Источником педагогического творчества является не внеш­няя, а внутренняя, содержательная сторона. Попытавшись «препарировать» эту сторону, мы обнаруживаем, что любое практическое действие учителя-мастера исходит не из кра­соты, эффектности, легкости этого действия как самоцели. Красота, легкость, эффектность происходят из того смысла и связанных с ним переживаний, которые заложены в учеб­ном материале и увидены, пережиты лично этим учителем.

На основании этих двух действий — увидеть и пере­жить значимый лично для себя, субъектный смысл — вы­страивается личностно ориентированная ситуация, в которой учитель действует органично, естественно, легко и непринуж­денно. Лично присвоенный смысл учебного материала, пе­дагогического конфликта, любой образовательной коллизии, предствляя деятельность личностных структур сознания (кри­тичности, рефлексии, коллизийности, мотивирования — смыслотворчества в целом), востребует проявление и других лич­ностных структур — самопредъявления, самоактуализации, самореализации и т. д.

Действия учителя становятся доступными и понятными ученикам, когда он руководствуется своим (а не чужим), добровольно принятым, а не принудительно навязанным, творческим пониманием явления. При этом, педагогиче­ская техника (педагогическое мастерство), обретает свою смысловую основу и становится внешним выражением, цело­стно завершенным средством самореализации внутреннего, субъектного" мира педагога.

Это явление, с определенной степенью условности, мож­но назвать процессом субъективации, привнесения личност­ного начала в педагогическую деятельность. Оно определяет и специфику педагогического творчества, и сущность лично­стно ориентированного образования, и особенность обуче­ния творчеству на методологическом уровне. Ведущим элементом процесса субъективации становится не столько обуче­ние выполнению технических действий, сохраняющих за со­бой роль средства, сколько обучение учителей операциям действительно методологического, смысло-поискового харак­тера.

Новые смысловые оттенки в понятие «творчество» при­вносят его более поздние определения. Одно из них дано ка­занским ученым В. И. Андреевым: «Творчество — это один из видов деятельности, направленный на разрешение проти­воречия (творческой задачи), для которого необходимы объ­ективные и субъективные личностные условия, результат ко­торой обладает новизной и оригинальностью, личной и соци­альной значимостью, прогрессивностью» (1).

Этим же автором предложен перечень личностных харак­теристик, наличие и развитие которых свидетельствует о воз­можности воспитания творческой личности: готовность к рис­ку, импульсивность, независимость суждений, неравномер­ность успехов, чувство юмора и склонность к шутке, само­бытность, познавательная дотошность, нежелание принять на веру, критический взгляд на вещи, которые якобы должны стать «священными», смелость воображения и мысли.

Дополняя этот перечень, появляется возможность скон­центрировать внимание на наиболее «творческом» качестве. В связи с этим, обобщенная формулировка творческой лич­ности представляется следующим образом:

Творческая личность — это личность, которая не боится конфликтов с собой и окружающей действительностью. Ее главная характеристика — смелость. Она проявляется в по­становке проблемы, в обострении противоречий, в отказе от общепринятых путей и способов решения проблемы, в предложении своих нестандартных подходов, в упорстве при доведении дела до конца.

Обобщив достаточно разноплановые взгляды на творче­ство, выделим некоторые критерии, на основании которых можно судить о наиболее часто повторяемых творческих

умениях:

— открытие чего-либо ранее для данного субъекта не­известного;

— умение видеть проблему;

— самостоятельность поиска ее решения;

— создание в процессе движения к цели нового продукта. Этими критериями, как и приведенными перечнями ка­честв, творчество не исчерпывается. В зарубежных исследо­ваниях существуют целые «списки способностей творческой личности». По мнению американских ученых Э. Торранса и Л. Холла, особенностями творческой личности явля­ются:

— способность «творить чудеса», но не нечто сверхъестест­венное, а действия, выходящие за рамки привычных явле­ний, не противоречащих законам природы: внезапные вспыш­ки озарений не противоречат логике и разуму, но лежат за пределами логически разумного;

— высокая степень проникновения в нужды и потребно­сти других людей (эмпатия);

— ореол исключительности;

— способность разрешать конфликты, особенно в тех слу­чаях. когда они не имеют логического решения;

— наличие чувства грядущего, яркое и образное его пред­ставление, связанное с богатой фантазией и интуицией (4).

Попытка обобщения творческих характеристик приводит нас к парадоксальным открытиям: личность состоятельна при наличии творческих качеств, а творчество возможно при на­личии личностных характеристик. Новизна открытий — глав­ная черта творчества. Она имеет значение и для саморазви­тия личности, и для окружающих. Во всех случаях она тре­бует определенной внутренней работы, напряжения мысли. Эти процессы могут иметь самовозникающий, спонтанный ха­рактер. Но если речь идет об образовании творческой лич­ности, то эти процессы требуют создания специальных усло­вий. особой воспитательной среды.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Дополните перечень последствий «непроясненного» применения понятия «творчество».

2. Уточните, почему активность учителя, которую имел в виду Коменский, не могла быть творческой.

3. Почему Ницше рассматривал технический прогресс как препятствие в развитии творческих начал человека?

4. Каким образом можно сформулировать роль образо­вания в воспитании творческой личности по Ницше?

5. Составьте перечень особенностей самобытного педаго­гического творчества.

6. Дополните предложенное в тексте описание феномена российского педагогического творчества своими пониманиями Возможен ли аналогичный феномен в профессиональной деятельности зарубежных учителей? Обоснуйте свое мнение.

7. Предложите вариант творческого решения конфликтной ситуации, не имеющей логического решения.

Использование терминов «моделирование» и «условия» определяется новым смыслом понятий «воспитание» и «цель воспитания». В культурологической концепции глобальная цель воспитания — человек культуры. Воспитание рассмат­ривается не как исполнение ритуальных педагогических методов — убеждения, примера, беседы и т. д., а как реали­зация принципов, обеспечивающих целостную социализацию личности. Ведущими выступают принципы образования, как человекообразующего, культуросозидательного процесса, его гуманизации. Общечеловеческая культура определяет содер­жание воспитания в сочетании с требованиями, идущими от ребенка (развитие, становление, освоение и присвоение об­щечеловеческих и национальных ценностей культуры) и иду­щими от педагогики (закономерности развития личности и формирования ее нравственных основ).

Механизм перевода содержания воспитания в достояние личности возникает при создании условий, отражающих един­ство воспитания и жизни детей, открытости воспитания ок­ружающей жизни и нерегламентированности воспитания. Осо­бое значение имеет разработка перехода.от методов, как способов организации деятельности детей и педагогического воздействия на них к пониманию методов как механизмов, влияющих на движущие силы внутреннего развития. В свя­зи с этим, такие общественные (социальные) феномены, как свобода и культура, могут рассматриваться в качестве внеш­них условий, наиболее мощно влияющих на организованный процесс воспитания творческой личности. Но они должны быть надлежащим образом использованы, т. е. смодели­рованы учителем.

Моделирование в данном случае заменяет термин «мето-

дика». Методика предопределяет жестко установленный по­рядок действий на основе неустойчивых закономерностей вос­питательного процесса. Она привязывает к необходимости механически копировать чужой опыт, лишает и учителя и ученика возможностей поисков и самостоятельного творче­ства.

Моделирование рассматривается в качестве процесса, творчески воспроизводящего только существенные свойства модели как оригинала, в качестве которого выступают пере­довой опыт и научно обоснованные содержательные ориен­тиры.

В связи с этим возникает необходимость описания общих (стратегических) и частных (тактических) условий, в кото­рых личностно ориентированное воспитание наиболее опти­мально. В качестве опорной для понимания использования условий среды в воспитании рассматривается идея Л. С. Вы­готского о социализации воспитательного процесса как антитеза использованию социального фактора в воспитании: «Если учитель бессилен в непосредственном воздействии на ученика, то он всесилен при опосредованном влиянии на не­го через социальную среду... роль учителя при этом сводит­ся к организации и регулированию среды... Ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руково­дить и направлять эту деятельность» (3).

В советской педагогике социальный фактор стал основой для оправдания «формирующих» манипуляций средой воспи­тания, где ребенку отводится роль пассивного объекта. Гу­манистическая социализация предполагает исходить из ак­тивной роли личности ребенка как центра, на пользу и в ин­тересах которого работают все социальные институты.

В качестве субъектов моделирования к стратегическим условиям личностно ориентированного воспитания отнесены свобода личности, культура, сбалансирован­ный учет субъективных и объективных факто­ров развития личности.

Свобода традиционно рассматривалась философией как же­ланный результат действий, направленных против насилия. Но & коммунистической философии и педагогике средства достижения свободы дискредитировали смысл этой катего­рии, неизбежно приводя к насилию и несвободе. Такое «неприятное превращение» обеспечивалось пониманием свободы, как «осознанной необходимости» (К. Маркс). Поскольку сво-

бода конкретного человека должна подчиняться интересам классовой борьбы и партийной идеологии, то на первое место выдвигается создание условий для осознания этой необходи­мости. Главный образовательный приоритет — подчинение ученика воле учителя, беспрекословное выполнение его тре­бований, что и оказалось непреодолимым препятствием для воспитания творческой личности.

Свобода личности, рассматриваемая через призму гума­нистической философии, понимается, как преодоление не­обходимости подчинения внешним условиям, создаваемым людьми в обход условий, диктуемых Божьей волей.

Такая свобода не тождественна анархии, а противостоит ей, ограничивая поведение человека божественными регулятивами. Понимаемая как внутреннее,нравственное, так и внешнее, поведенческое состояние, свобода в гуманистической пе­дагогике определяет реальную необходимость ненасилия и невмешательства. Гуманистическая традиция предполагает ограничения свободы личности только в одном случае: если они исходят от Бога.

Наиболее полно эти ограничители, или законы человече­ского поведения, переступать которые нельзя ни при каких условиях, сформулированны в Заповедях Нагорной проповеди Христа. Они просты и понятны, но исполнение их осложнено противостоянием Добра и Зла, проявленным в человеческом бытии, как вечная борьба между пороками, идущими от дья­вола и добродетелью, идущей от Бога: не убивай, не кради, не лги, не предавай и т. д. Они апеллируют к внутреннему, духовному миру человека, но достучаться туда крайне сложно.

Принимая Заповеди за основу ограничений свободы, мож­но продвинуться дальше: личность свободна в своих прояв­лениях до тех пор, пока она не вступает в отношения с дру­гой личностью. Мнение, позицию, убеждения другого челове­ка можно не принимать, но игнорировать их, а тем более по­давлять — нельзя.

Культура понималась всегда как цель, условие и средст­во воспитания. Но при различных идеологических установ­ках, главенствующих при том или другом государственом устройстве, в ее содержание вкладывались совершенно раз­ные понятия.

В государстве тоталитарном, основанном на приоритете так называемых общественных, а по сути — аппаратных по-

требностей, над потребностями личности, культура всегда выполняла определенный идеологический заказ. В соответ­ствии с ним литература, кино, музыка, архитектура и т. д. — все, что способствует становлению нравственности, рассмат­ривалось только как средство формирования установок, спо­собствующих превращению массового сознания в сознание исполнительское.

В связи с этим главным принципом советской культуры становится принцип социалистического реализма. По сути своей он ориентирует деятелей искусства и педагогов на оп­тимистическое восприятие действительности, без акцентиро­вания внимания на недостатках. Негативные явления и про­явления недовольства существующим строем жизни, опреде­ление их причин на уровне искусства рассматриваются как клевета и преследуются по закону.

Результатом реализации этого принципа становится не­оправданно бодрое, а потому — вызывающее недоверие — восприятие искусства как главной составляющей культуры. Это способствует или формированию «розового», неадекват­ного действительности восприятия мира, или же своеобраз­ного двойного сознания. В целом желаемое принимается за действительное, а культурное творчество — как духовное строительство, так и создание произведений —подчинено ре­шению жестко ограниченного набора задач, выдержанных в духе идеологического заказа.

В демократическом обществе задачи культуры не явля­ются государственной прерогативой и не выполняют идеоло­гический заказ. Любой деятель искусства свободен в выборе средств выражения своей художественной идеи, которая оп­ределяется его личностным отношением к жизни. Здесь суще­ствует другая опасность — идти на поводу довольно низко­го общественного вкуса, не отстаивая свою собственную куль­турную позицию. Но это — личная проблема каждого ху­дожника, его отношений с обществом и материального благо­состояния. Главной же является свобода выбора, не ограни­ченная каким-либо заказом.

Гуманистическая педагогика придерживается тех же культуросообразных принципов, но при этом основное внимание уделяется воспитанию на образцах внеклассовой, общечело­веческой культуры. Единственно возможная здесь идеоло­гия — это идеология свободной личности, противостоящей усредняющему давлению социальной среды. Основной зада­чей культуры, как цели, условия и средства воспитания твор-

ческой личности становится сопротивление технократизации сознания в целом, пробуждение человечности.

Культура — это приоритет идеологии свободной лично­сти, противостоящей усредняющему давлению социальной среды. Основной задачей культуры как цели, условия и средства воспитания творческой личности становится сопротив­ление технократизации сознания, пробуждение человечно­сти.

Баланс учета субъективных и объективных факторов раз­вития личности можно назвать одной из вечных проблем пе­дагогики. Особенно остро она начинает ощущаться после ре­волюционного открытия Джоном Локком теории «чистой до­ски». Определенное им отсутствие врожденных идей, т. е. не­возможность передачи по наследству таких качеств, как ари­стократизм, элитарность и т. д., дало толчок возникновению мощного педагогического направления, позднее названного социологизаторским. Все личностные качества, утверждал Локк, могут и должны быть воспитаны, ребенок рождается с совершенно чистым сознанием, с «чистой доской», на кото­рой воспитателю дано право нанести черты его будущей лич­ности. От воспитателя, и только от него, зависит, станет ли ученик аристократом или плебеем.

Впоследствии эти идеи были развиты К. А. Гельвецием как основа для воспитания человека «нового типа». Однако. он пошел дальше, предложив создание учебных заведений, полностью изолированных от влияния внешней среды. В та­ких «инкубаторах», под усиленным контролем и воздейст­вием воспитателей, должно было осуществляться специфиче­ское формирование новых личностей. Эти идеи, в виде про­екта Лепелетье, были приняты Конвентом Французской рес­публики в конце XVIII века как основа для построения но­вой школы, но не реализовались в связи с поражением ре­волюции.

Против такого, явно абсурдного и утрированного, подхо­да выступал Д. Дидро, считавший обязательным равный учет социальных и природных факторов в воспитании. Тем не ме­нее, социологизаторское направление в педагогике, в изме­ненном виде, становится весьма мощным в XIX веке. До­статочно вспомнить его стержневую линию — гербартианскую школу, заложившую основу казарменной педагогики подавления личности. Идеи всепоглощающей власти учителя над учеником, его приоритета над личностью были успешно

подхвачены и марксистской педагогикой. Благополучному произрастанию их на марксистской почве способствовало то, что они удобно размещались в догматах коммунистической философии и прежде всего — в положении о ведущей роли социальной среды в развитии как общества, так и человека.

Главную роль при утверждении этой позиции сыграл из­вестный тезис Маркса о бытии, определяющем сознание. Со­знание и, следовательно, поведение человека, зависят от бы­тия: социальных условий, среды. Таким образом, само созна­ние, как личностный и неповторимый капитал, становится вторичным, как и сам человек, изначально обреченный на жизнь по логике и законам общества. Следовательно, лич­ность управлялась и будет управляться только извне, а не;

самой собой. Для педагогики этот тезис означает необходи­мость постоянного внешнего управления воспитанием твор­ческой личности. Понятно, что без внешнего управления пол­ностью при этом обойтись нельзя, но оно должно быть очень осторожным, корректным, что при коммунистических сред­ствах достижения цели попросту нереально.

В противовес социологизаторскому, более традиционно­му для мировой педагогики направлению, разрабатывается направление биологизаторское. Здесь уже ведущую роль иг­рает только то, что получено личностью от природы, по на­следству. При этом влияние внешней среды полностью иг­норируется, а воспитанию отводится роль коррекции лично­сти, но в очень малых дозах! При всей внешней гуманности; такой подход тоже ограничен и неполон: отторжение внеш­них факторов приводит к полной изоляции личности от внеш­него мира, которому в результате такого воспитания, лич­ность вынуждена в основном противостоять. Важнейшей за­слугой I; философов, и педагогов этого направления являет­ся выдвижение антитезы Марксу: сознание- определяет бы­тие, только от качеств личности зависит, кем человек будет в жизни, от его воли, интеллекта, устремлений. Открыто по­раженческой позиции марксизма, толкающей массы на изменение социальных условий бытия самым простым, но и са­мым кровавым революционно-бунтарским путем, гуманисти­ческая традиция противопоставляет путь ненасилия, свободы, добровольности в выборе ориентиров образованности и вос­питанности.

Очевидной становится необходимость действительно сба­лансированного учета двух факторов, где каждый взаимо­дополняем другим. По этому же пути пошла и педагогика

Дата добавления: 2015-03-31