Частные условия организации «помогающего» пове­дения учителя

.426

сотрудничества, представители которой реально оценили роль и социальной среды, и наследственности как условий, но ни­коим образом не движущих сил и причин развития личности. Они;же определили, что действительными силами и причи­нами становления и развития являются его сознание, воля и практика, во многом зависимые от социального и биологи­ческого факторов, но не определенные ими окончательно.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Для чего необходим процесс моделирования внешних

условий воспитания?

2. Поясните идею Л. С. Выготского о социализации вос­питательного процесса в контексте моделирования внешних

условий.

3. Какими факторами определяется гуманистическое по­нимание свободы?

4. Каким образом учитель может перевести абстрактные

и внешние по отношению к ученику категории свободы и куль­туры в конкретное внутреннее содержание воспитания?

5. Эрих Фромм, немецкий психолог, утверждал, что стрем­ление к справедливости, истине, свободе есть биологическая потребность человека. Обоснуйте свою точку зрения на это. утверждение в контексте рассмотрения третьего компонента внешних условий воспитания.

Представление системы педагогической поддержки мож­но было бы ограничить обозначением феноменологических и синергетических ориентиров. Однако они направляют учите­ля преимущественно на содержательную сторону учебного материала. В педагогике личности содержание неотделимо от его внешнего выражения — организационных категорий процессов воспитания и обучения — условий, средств ц форм. Поэтому любая педагогическая система должна рассматриваться как совокупность всех ее частей. Толь­ко как совокупность она представляет целостный процесс,. процесс самоорганизации личности. Поэтому понятие усло­вия представляет предмет организационной деятельности учителя. Наибольшую значимость для учащихся создание условий педагогической поддержки приобретает в период, предшествующий окончанию школы. Вместе с тем, это не

означает, что иные периоды исключают оказание этой спе­цифической помощи.

Постигая в совместной с учителем деятельности смыслы познания и воспитания, старшеклассники, в силу возраст­ных особенностей, испытывают и основную потребность — в поддержке своих зачастую неадекватных, но вполне искрен­них усилий быть самостоятельными. Вместе с тем, в юноше­ском возрасте наблюдается ожидание точных однозначных ответов и советов, отсутствие склонности мириться с неодно­значностями и неясностями, поскольку интеллектуальная:

жизнь в этом возрасте протекает на фоне весьма страстной эмоциональности и максимализма.

Еще в конце 80-х годов И. С. Кон отметил возрастание социальных и потребительских притязаний, не подкреплен­ных столь же высокими профессиональными устремлениями, недостаточную конкретность профессиональных планов, за­вышенную самооценку и амбициозность старшеклассников. Вместе с тем, наибольший интерес, по оценке Л. И. Божович, проявляется ими к интеллектуальным операциям: ходу анализа, способам доказательств, к возможности выбора между разными точками зрения, к обоснованию утвержде­ний, далеким сопоставлениям, смелым обобщениям, фанта­стическим предположениям и т. д.

Такая противоречивость потребностей, стремлений, их им­пульсивность, нелинейность, непредсказуемость и неоднознач­ность соответствуют специфике российской ментальности в-целом и специфике синергетической самоорганизации в ча­стности. Одновременно эти показатели свидетельствуют о возможности использовать их «во благо» старшим школь­никам как условия-предпосылки для развития основных лич­ностных структур — рефлексии и критичности, но уже в кон­кретных организационных формах.

В качестве условий-предпосылок, обеспечивающих орга­низацию «помогающего» доведения учителя, могут быть ис­пользованы некоторые положения из теории принятия качественных решений (М. Айзерман, Ф. Т. Алескеров, Д. Беркли, О. И. Ларичев, М. Монтгомери, Г. Саймон и др.). Ее основная проблематика связана с принятием че­ловеком решений в сложных, плохо структурированных си­туациях, в которых преобладают качественные, неформали­зованные факторы. Особое значение придается операциям по преобразованию информации, как качественным видам интеллектуальной деятельности. Качественно-перемен-

ные и логические операции обеспечивают принятия решений более эффективно, нежели количественные. Нормативные ме­тоды принятия решений, предписывающие лицу, принимаю­щему решение, жесткие способы его принятия, заметно кон­фликтуют с поведением людей в реальной ситуации.

Принятие качественных решений во многом опосредуется умением учителя приходить на помощь ученику. Позиция «помогающего поведения», вместе с тем, обусловлена общим социальным фоном, на котором и «разворачивается» само­определение. Исследования этого феномена психологами МГУ показывают, что резкое изменение принципов организации социального бытия и связанное с ним преобразование усло­вий жизни, ставит перед конкретной личностью новые и труд­ные задачи самоопределения и конструирования своего жиз­ненного пути, обеспечивающего ощущение стабильности, ос­мысленности и перспективности своего существования в по­токе социальных трансформаций, субъективно воспринимае­мых как хаотичные и лишенные логики.

Синергетический подход к этой новой реальности позво­ляет утверждать, что использование альтруистического и творческого поведения, предполагающее признание поиска помощи и оказание ее в нетрадиционных созидательных фор­мах, необходимо для достижения высшего уровня адаптации — нон-конформистской творческой включенности личности в процесс преобразования мира и себя.

В рамках этого подхода к условиям «помогающего пове­дения» отнесены:

— умение переводить творческий поиск жизненного пу­ти на высший, ценностно-рефлексивный личностный уровень посредством сближения задачи и факта ее реше­ния;

— умение востребовать не одну, а множество альтернатив, обеспечивающих личности свободу поиска вариантов и направлений изменения;

— эффективность творческих решений, соответствующих новым условиям жизни, зависит от содержания ба­зовых ценностей (помощь, справедливость, творчество) в их соотношении с деятельностью личностных структур сознания— мотивированием, индивидуальной картиной мира, интеллектуальной самооценкой, психологической защитой и т. д.

Особенность «помогающей» деятельности учителя определяется, по преимуществу, тем, что она связана с постоянной

необходимостью принятия управленческих решений. Степень их осознанности, самостоятельности, соотнесенности с гума­нистической идеологией определяет эффективность самооп­ределения.

«Разумное решение» — это решение, принятое человеком в трудной ситуации, когда он учел все необходимые факто­ры, основные возможные последствия, получил оценки луч­ших экспертов — использовал всю имеющуюся в момент принятия решения информацию с точки зрения своей поли­тики, своих предпочтений, своей интуиции.

Очевидная субъектность таким образом принимаемых ре­шений требует обращения к учету целого комплекса факто­ров, влияющих на их оптимальность.

1. Субъектность решения, принимаемого в сложных си­туациях, требует дополнения интуицией недостатка в объек­тивной информации. Очевидно, что она может выступать в качестве основы для педагогической импровизации.

Потенциал российской интуитивности, как ценностной, осо­бенности национального характера, обозначенной российской философской мыслью, позволяет задействовать ее и в про­цессе самоопределения. Отсутствие механизма задействова­ния такого мощного фактора, как интуиция, определяемого и как признак свободного ума, который надо развивать, тре­бует такого условия, как постановка задач выбора: «необ­ходимость выбора развивает человека, обостряет его инту­ицию, его возможность успешно выполнять особый тип чело­веческой деятельности — принятия решения» (8).

Интуитивность современного учителя—явление, скорее, не­гативное, чем положительное. Отчасти — это своеобразный способ компенсации недостающих знаний. Для принятия оп­тимального решения в педагогической деятельности необхо­дима продуманность действий, что уже требует их особого планирования и алгоритмизации. Отсутствие плана и алго­ритма, как повсеместно и широко распространенное явле­ние, приводит учителя к поспешным, порой бессмысленным метаниям, особенно успешно сочетающихся с такой россий­ской этнохарактеристикой, как импульсивность пове­дения. Однако план и алгоритм в воспитании — понятия более чем условные. Специфика гуманистической парадигмы позволяет выводить синергетический инструментарий пере­вода общих основополагающих решений в сферу частных, практических. Но и последние не могут быть жестко алго-

ритмизированы; они лишь представляют зауженный сектор относительно конкретизированной деятельности, наполняе­мый самим учителем самостоятельно конструируемыми при­емами, средствами и т. д. взаимодействия с учениками.

2. Разумное принятие решений не означает их бесприст­растности постольку, поскольку педагогическая реальность по определению не может быть «холодной». Воспитательная деятельность вне эмоциональной сферы автоматически воз­вращает учителя к морализаторству, практичности и сухо­сти, выхолащивающих человеческие отношения по модели иезуитского воспитания. Напротив, в разумном решении учи­теля отражаются (и должны отражаться) его основные це­ли, опосредованные эмоциональной составляющей.

В частности, разумный учитель должен учесть влияние своего решения не только на действия, но и настроения сво­их учеников. В соответствий с гуманистическим императивом воспитания, требующим реального уважения к личности воспитуемого, учитель должен уметь объяснить им, почему при­нято именно такое решение. Здесь логика человеческих ре­шений становится главной. Объясняя ученикам свои реше­ния, учитель может ссылаться на любые факторы, в том чис­ле и на эмоциональные, важно лишь сделать логические вы­воды из посылок, быть убедительным и в результате поня­тым и при этом не противоречить самому себе.

3. Весьма специфична позиция учителя, как «владельца проблемы» в плане его соотнесенности с источником оказа­ния помощи в принятии решений. Обыденная, вненаучная практика организации педагогической деятельности, домини­рующая в опыте воспитания, опирается, в лучшем случае, на воспитательные «заготовки»: от описаний мероприятийных сценариев до предписаний методов «воспитательного воздей­ствия».

Вероятно, специфичность ситуации, где учитель выступает «владельцем проблемы», состоит в том, что прибегать к ус­лугам консультантов-профессионалов, как это делается на Западе, у нас не принято. Отсутствуют не только консуль­тативно-педагогические службы, но и потребность в обраще­нии к ним, так же как и к каким-либо справочным источни­кам. Можно утверждать, что решение воспитательных проб­лем — прерогатива самого учителя, полагающегося на свой опыт «владения проблемой».

В связи с этим, обращение к источникам оказания помо­щи предлагает тонкое направление ученика и мягкую кор-

ректировку его отношения к ним. Задача учителя определя­ется содержанием синергетического принципа нравственной характеристики автора информации. Так, при любом выборе (политических предпочтений, религиозных конфессий, профес­сии и т. д.) ученику важно уметь определять уровень нравст­венной достоверности сведений, поступающих к нему из всех источников: от родителей, сверстников, старших товарищей, СМИ, служб занятости и т. д. Помогающее поведение учи­теля направлено на прояснение сущности предлагаемых све­дений с позиций соответствия их критериям нравственности.

Как правило, преобладающая ценность самоопре­деления увязывается современными старшеклассниками с уровнем зарплаты, гарантируемой той или иной профессией; ценность религиозного (конфессионального) выбора определяется степенями внимания, понимания, активно­сти миссионеров по отношению к вовлекаемому. Но эти цен­ности не согласуются ни со своими возможностями, (не толь­ко с физическими, но и с психическими, интеллектуальными и т. д.), ни со сложностями и требованиями профессии (кон­фессии), не говоря уже о нравственной характеристике вида деятельности и источника информации о ней.

4. Для большинства решений характерен упрощающий подход, ведущий к исключению части важных условий и не учитывающий неопределенность. Анализ показал стремление учителей резко упрощать сложные ситуации и принимать ре­шения, пользуясь простыми правилами.

Во избежание упрощения, содержание воспитательной ин­формации в целом ориентируется на преодоление наиболее сензитивного российскому педагогическому сознанию интел­лектуального порока — однозначно упрощаемого, комфорт­ного отнесения явления к какому-либо классу, типу («наклеивание ярлыков»). Преодоление такого представления реша­ет и задачу включения комплекса личностно развивающих структур сознания. Это оказывается возможным при обес­печении содержания воспитания материалом, оставляющим простор для его критического и рефлексивного осмысления, выработки мотивированного отношения к нему посредством обнаружения скрытых противоречий и т. д.

Вместе с тем, углубление в сущность явлений должно быть. оптимальным, оно не может быть перегружено излишле усложняющей его информацией. В связи с этим структура пред­ставления содержания определяется компонентами, соответ­ствующими системе принятия и переработки информации ч'е-

ловенеским сознанием. Для ее построения может использо­ваться схема деятельности механизма памяти Р. Аткинсона (2), приводящая к наиболее эффективному присвоению, пе­реработке и применению информации.

5. Исследования психологов показали удивительно оди­наковые черты человеческого поведения в решении самых раз­ных задач. При принятии важных решений различных ти­пов — деловых (судьи, брокеры, врачи и т. д.) и личных (азартные игры, выбор спутников жизни, организация отды­ха и т. д.) — люди бывают непоследовательны, противоре­чивы, что приводит к ошибкам. Одинаковость поведения оп­ределяется одинаковой для всех людей системой переработки информации. Идентичность поведения человека в различных ситуациях, требующих принятия решений, дает основания счи­тать, что аналитические средства и методы принятия реше­ний могут быть полезными для решения широкого круга задач. При анализе путей решения различных по своей при­роде проблем встречаются одни и те же этапы: сбор ин­формации, выделение основных факторов, поиск альтернативных вариантов решений, сравнение вариантов, оценка последствий и т. д.

Согласно модели памяти Р. Аткинсона существуют 3 ви­да памяти: сенсорная, кратковременная и долговременная. Информация из внешнего мира поступает в сенсорные реги­стры, где хранится около трети секунды. Затем она поступает в кратковременную память, где подвергается кодирова­нию и может храниться до 30 секунд (при повторениях — намного дольше). Далее информация или стирается, или по­ступает в долговременную память, где она может храниться неограниченно долго.

Именно в кратковременной памяти, по мнению психоло­гов (Дж. Миллер, Г. Саймон, Р. Стейнберг), происходят про­цессы принятия решений человеком. Пополнение кратковре­менной памяти осуществляется информацией, поступающей как из внешнего окружения (через сенсорную память), так и из долговременной памяти. Содержание кратковременной памяти иногда отождествляется с содержанием сознания, так как человек контролирует операции над информацией, хра­нимой в кратковременной памяти. Имея в виду разделяемую нами точку зрения М. К. Мамардашвили на сознание, как прежде всего осознание иного, где иным может быть другой человек, другая перспектива, другая точка зрения, содержа­ние кратковременной памяти можно представить механиз-

мом, синтезирующим собственные представления, извлекае­мые из долговременной памяти и данные человеку частич­но генной программой, с внешне воспринимаемой информа­цией, которая и должна «разбудить» сознание, стимулиро­вать его на принятие иного смысла.

6. Подавляющее большинство учителей придерживаются мнения, что варианты решения проблемы чаще всего оче­видны. Надо лишь выбрать один из них.

Однако весьма редко один из перечисленных вариантов становится лучшим способом решения проблемы. Чаще все­го каждый вариант имеет свои недостатки и трудно ожидать согласия по поводу какого-либо одного из них. В этих усло­виях наиболее плодотворным становится творческий поиск нового варианта. Поиск новых идей становится основным при решении сложных проблем. Стратегические проблемы тре­буют творческого подхода. На этом этапе также может по­мочь система поддержки принятия решений, в частности, сис­тема, позволяющая выявлять неудовлетворительные оценки существующих альтернатив и определять предпочитаемые на­правления их улучшения.

Наиболее эффективный способ расширения сознания — ситуация выбора, результатом которого становится принятие решения. Выбор предполагает наличие альтернатив, т. е. ва­риантов принимаемых решений, которые исследователи под­разделяют на независимые и зависимые. Независимые — те, проведение любых действий с которыми (удаление из рас-смотрений, выделение в качестве лучшей и т. д.) не оказы­вает влияния на качество других альтернатив. При зави­симых альтернативах решения по одним из них оказывают влияние на качество других. Использование независимых альтернатив определяет представления разнонаправленных объектов изучения, а зависимых — так называемых «вееров возможностей» внутри альтернатив.

Классифицируя проблемы принятия решений, Г. Саймон выделил неразработанность класса слабо структурированных проблем. Между тем, они достаточно часто встречаются в политике, экономике, экстраполируясь и в образование. Это обеспечивает применение в их решении качественных, а не количественных методов, привносящих мощный потенциал самоорганизации. Их специфику составляет направленность на создание условий, позволяющих принимать решения в про­цессе обсуждения той или иной проблемы.

Наиболее эффективно задача включения личностных

структур сознания решается, когда познание приобретает ха­рактер творческого поиска нового варианта развития ситуа­ции. Подход исследовательской группы С. Парнса к форми­рованию культуры рефлексивно-критического мышления оп­ределяет необходимость создания способов особой, побуж­дающей к творчеству обстановки учебного процесса: устра­нение внутренних препятствий творческим проявлениям обу­чаемых, показ возможностей использования метафор и ана­логий; поддержка воображения. и фантазии; развитие вос­приимчивости, широты и насыщенности восприятия; созда­ние условий для обнаружения смысла в учебном материале.

При этом важно иметь в виду, что главным требованием к отбору содержания становится представление метода при­нятия решения как метода описания проблемы. Это связано с-тем, что метод должен быть, ориентирован не на бездумный аппарат для переработки информации, а на реального че­ловека, воспринимающего информацию в определенной фор­ме, имеющего ограниченные возможности по ее переработке, склонного к ошибкам и противоречиям.

Трудно ожидать, что школьник на первых же этапах обу­чения по предлагаемой модели сможет устойчиво, осмыслен­но и не противоречиво принять оптимальное решение по по­воду той или другой проблемы. Для того, чтобы в процессе изучения учебного материала реализовывалась человеческая способность к обучению, способ описания проблемы должен содержать возможность ошибаться и исправлять свои ошиб­ки, вырабатывать умение находить компромиссы, позволять усомниться в своих решениях и вернуться к началу. Совер­шая ошибки и исправляя их, ученик вырабатывает непро­тиворечивую и хорошо продуманную стратегию.

По мнению Р. Пола, задача развития критического мышления состоит в том, чтобы обучаемые пришли к пони­манию, осознанию в самих себе проявлений естественной че­ловеческой склонности считать свое мнение и ценностные ориентации не как единственно значимые и справедливые, а как опосредованные другими мнениями и ориентациями.

Идеалом развития критического мышления является сфор­мированная воспитанием и обучением необходимость по соб­ственной инициативе испытывать свои идеи и представления наиболее сильными из возможных возражений, какие толь­ко могут быть выдвинуты против них. Это «сильный» вари­ант критического мышления, который, по мнению автора, еще не получил воплощения в учебных текстах, принятых в

практике массового образования США. В гораздо большей степени задействуется «слабый» вариант, где анализ и ар­гументация явления используются с целью развенчать чуж­дую точку зрения и утвердить свою, что соответствует сте­реотипу «американского» представления о мире. «Сильный» вариант критического мышления (по Полу) предполагает не­обходимость формирования умения учиться у других, «даже на их возражениях, расхождениях в восприятии, отли­чающихся способах мышления».

Несколько иной вариант, выходящий за пределы рацио­налистического понимания критического мышления, разра­ботанный Р. Эннисом, связывается с развитием склонно­стей к критическому мышлению.

Наиболее значимым является отражение в нем возмож­ностей: для поиска ясной постановки вопроса, формули­ровки утверждения, для поиска обоснований; для стремле­ния к разносторонней осведомленности; для поиска альтер­натив, открытости, условий для выбора позиции, проявлений восприимчивости и понимания по отношению к чужим чув­ствам, уровню познаний и глубины суждений. В связи с та­ким обозначением условий для развития склонностей мы вполне разделяем оценку, данную М. В. Клариным совре­менному пониманию критического мышления, как средству, возвращающему субъекта обучения из набора умений и на­выков «мыслить критически» (6) в личностную сферу стра­тегий формирования творческого мышления X. Табы.

В ее интерпретации мышление выступает фактором взаи­модействия обучаемого с получаемыми им данными, кото­рые формируются не посредством прямой передачи интеллектуальных операций от учителя к ученикам, а посредст­вом «вырастания» из собственного познавательного опыта. В данной стратегии система педагогической поддержки — это продвижение от простых к более сложным умственным операциям, от низшего уровня — формирования понятий (выявление основных черт) к более высоким уровням — обобщениям (объяснение выявленных данных) и выводам с последующим их применением. В стратегиях обучения Табы (формирование понятий, интерпретации данных, применения правил и принципов) также обнаруживаются весьма значи­мые ориентиры. Так, внешневыраженные мыслительные действия в обобщенном виде (группа А) стимулируют возникновение внутренних мыслительных операций (группа Б).

Группа А представляет объекты содержания: перечисле-

ние объектов и составление их перечня, объединение в груп­пы, обозначение, категоризация; выявление основных черт, объяснение выявленных данных, построение выводов; пред­сказание последствий, объяснение незнакомых явлений, объ­яснение и подтверждение предсказаний и гипотез, проверка предсказаний.

Особый интерес представляет группа Б, где обозначены собственно мыслительные процессы. Она представляет ме­ханизм продвижения развивающегося мышления: дифферен­циация (выявление различающихся объектов), выявление об­щих свойств (абстрагирование), установление иерархической последовательности объектов, их взаимосвязей; соотнесение данных друг с другом, определение причинно-следственных соотношений, выход за пределы непосредственно данных, по­иск неявных следствий, экстраполяция; анализ сущности проблемы (ситуации), привлечение соответствующих сведе­ний, подводящих к предсказанию или гипотезе, применение логических рассуждений или фактических сведений для оп­ределения необходимых и достаточных условий для объяс­нения и подтверждения предсказаний и гипотез.

В целом, модель индуктивного формирования и представлений не только формирует их, но и обучает методам познания. Такой подход к обучению развивает ло­гическое мышление, способствует его творческой направлен­ности, формирует представления о природе и характере че­ловеческого познания. Это — обучение для жизни, а не для набора «знаний и умений». Более того, оно выступает как своеобразная часть жизни, стремясь к установлению балан­са между элементами содержания образования и собственно развитием обучаемых (5).

Задействование интуитивного начала в организации твор­ческой образовательной деятельности разрабатывается с кон­ца 60-х годов в синектической модели групповой творческой деятельности учебного исследования (У. Гордон, Б. Джойс, М. Уэйл). Синектика развивается как совместная поисковая деятельность по решению проблем экспертными группами по­средством догадок, смелых гипотез, «сумасшедших идей», интуитивных решений. Ключевым моментом модели являет­ся стимулирование поисковой учебной деятельности на ос­нове эмоционально-образного метафорического мышления. Процесс решения проблем, при всей его интуитивности, тем не менее, организационно структурирован по этапам: перво­начальной постановки проблемы; ее анализа и сообщения

необходимой вводной информации; выяснения возможностей решения проблемы; ее переформулирования; совместного вы­бора одного из вариантов переформулированной проблемы;

выдвижения образных аналогий; «подгонки» намеченных группой подходов к решению или готовых решений к требо­ваниям, заложенным в постановке проблемы.

Значимыми представляются этапы переформулирования проблемы и выдвижения образных аналогий. В процессе пе­реформулирования задействуются столь необходимые для развития сознания механизмы переосмысления явления. Этот момент является ключевым с позиции «дискредитации преж­них смыслов», т. е. востребования новых взглядов на при­вычные явления, придание им новых смыслов.

Особенно важной представляется преобладающая в синектике роль иррациональных, эмоционально окрашенных мыслительных процессов как движущей силы творческого по­иска. В основном они обеспечиваются обстановкой тесного межличностного взаимодействия при обсуждении.

При поиске образных аналогий, являющихся ключевым методом для сннектики, наряду с прямыми аналогиями и со­поставлением предметов и явлений, обучаемые побуждают­ся к привлечению личностных и символических аналогий, играющих ведущую роль в групповом творческом процессе. Личностные аналогии основаны на идентификации, отожде­ствлении обучаемого с данным объектом, явлением. Симво­лическая аналогия сводится к краткой фразе, выражающей в образной форме суть проблемы. Особое значение данный этап приобретает в качестве одного из приемов, как соче­тание контрастных понятий наподобие броского заголовка.

Основную особенность содержания составляет необходи­мость неоднократного оборачивания информации, которая и способствует субъективации ее смысла. В связи с этим «цепочка» сообщения учебного материала предстает в следующем виде: урок-лекция — учебное пособие — практи­ческое занятие.

Лекционный материал представляет ситуативный проб­лемный фон, на котором проявляются рассматриваемые по­знавательные феномены. Раскрываются особенности феноме­на, объясняются его связи с другими явлениями, определя­ется ориентировочный веер возможностей развития самого феномена и опосредуемых им положительных и негативных влияний на другие феномены и т. п. В целом, лекционный материал ориентирует на содержание учебного пособия,

вплоть до отсылок к конкретным параграфам. Главным «за­претительным» нормативом является императив неповторя­емости, отсутствие в уроках-лекциях дублирования содержа­ния учебного пособия. Вместе с тем обозначение тематики лекционных занятий частично совпадает с названием разде­лов, глав, а иногда и параграфов, преломляясь и в форму­лировке вопросов к экзаменам.

В обобщенном виде варианты создания условий для ока­зания педагогической поддержки учащимся при работе учителя с содержанием учебно-воспитательного мате­риала подразделяются на общие и частные.

К общим условиям относятся:

1. Самоорганизующееся сознание развивается благодаря взаимодействию мышления учащихся с содержанием изуча­емого материала посредством «выращивания» интеллекта (термин X. Табы) из собственного познавательного опыта.

2. Изучаемые явления представляются в содержании как феномены во избежание их редуцирования к упрощенной схематизации.

3. Педагогические феномены иерархически соподчинены друг другу по признакам взаимообусловленности, причинно-следственных связей, возможностей выхода за пределы не­посредственно данных сведений, поиска неявных следствий, экстраполяции, анализа сущностей.

4. Учебная информация индексируется «разметками» для стимулирования социогенетической памяти, выступающей средством формирования умений моделирования контактов («встреч») между различными обозначениями и смыслами феноменов.

5. Процесс принятия решения отождествляется с пред­ставляемым в содержании процессом описания проблемы, как средство обучения методам познания. Это необходимо для установления баланса между содержанием учебного ма­териала и развитием обучаемых. Условия представления проб­лемы: доступный и понятный язык, возможность для анализа описания проблемы; допустимость ошибок, сомнений; ориен­тиры для поиска компромиссов.

6. В содержание вводятся основания для экспертных оце­нок, востребующих проявления личностных структур созна­ния учащихся, проясняющих свои обыденные (бытийные) значения («приписываемые смыслы») с последующим сопоставелнием их с научно-обоснованными вариантами, пред­ставленными в содержании. Данное условие способствует

43 9

установлению равновесия между бытийным и рефлексивным слоями сознания как средство его гуманизации за счет рас­ширения рефлексивного слоя.

7. В содержание вводятся основания для задействования механизма его переосмысления с ориентирами для «дискре­дитации прежних смыслов» — критических точек, обозна­чающих кризисные моменты старой системы как синергетическое условие для самоорганизации (в виде «веера возмож­ностей») новой.

Частные условия представления содержания:

1. Представляемые в содержании феномены слабо структуризованы, что дает возможность для их переосмысления в процессе внутреннего диалога учащихся (с учебным пособи­ем и сообщаемым материалом) и открытого диалога на прак­тическом занятии.

2. Феномены оснащаются элементами синектической мо­дели поиска решений посредством включения в содержание учебного материала оснований для догадок, домысливаний;

гипотез, смелых предположений и т. д. и выступают основой для развития интуитивной смыслотворческой импровизации. Условием импровизации становится достаточно свободный альтернативный выбор в широком диапазоне принятия решеннй.

3. В содержание включены зависимые альтернативы, раз­вития изучаемых феноменов для задействований: 1) «вееров возможностей», заложенных внутри альтернатив для сти­мулирования производства собственных вариантов их разви­тия; 2) собственных оценок квазиальтернатив; 3) идеальных альтернатив в соотнесении с возможностями их практиче­ской реализации; 4) альтернатив, конструируемых в процес­се изучения учебного материала.

4. В содержании отражены условия межличностного вза­имодействия, способствующие установлению контактов меж­ду субъектами обучения — учебным материалом и учащи­мися: обозначение внешних и внутренних атрибутов феноме­на, с научных позиций определяющих необходимость их со­пряжения с бытийными представлениями посредством внут­ренних усилий изучающего; доступность для стороннего на­блюдения и регистрации; относительно регламентированное описание явления, как меняющегося феномена; рефлексив­ная значимость описываемых явлений; кооперируемость (со­трудничество) описаний с личностными эмоциональными зна­чениями школьников.

5. В содержании созданы условия для поиска доминант­ной структуры, обеспечивающие выбор лучшей из альтернатив по критериям ее объяснимости, непротиворечивости, ло­гичности.

6. Содержание предусматривает условия для проверки сконструированных учащимися смыслов феноменов на пред­мет их соответствия «сильной» позиции критичности посредством соотнесения с критерием испытуемости сильными воз­ражениями оппонентов при обсуждении и «слабой» позиции, как ориентации на исключительность, абсолютность своей

точки зрения.

7. В одноразовом представлении содержания допустимо колебание новых единиц информации в пределах от пяти до девяти.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Какое значение приобретает единство и целостность условий, средств и форм организации воспитания для педа­гогики личности? Почему они неразрывны?

2. Дополните данную в тексте характеристику возраст­ных особенностей старшеклассников. 3. Чем вы могли бы объяснить противоречивый характер потребностей старшеклассников?

4. Как вы понимаете определение «качественные факторы воспитания»? Чем они отличаются от количественных?

5. Почему использование альтруистического и творческо­го поведения в новой педагогической реальности предпола­гает необходимость признания учителем поиска помощи уче­никам?

6. Разверните одно из условий помогающего поведения учителя в соответствии: а) с вашими представлениями; б) в соответствии с ранее изученным материалом.

7. Приведите пример из вашего школьного опыта пози­тивного и негативного решения ситуации, в которой потре­бовалось учительское дополнение интуицией какого-либо пе­дагогического решения.

8. Составьте примерные (поэтапные) схемы: а) логиче­ского решения этой ситуации, используя план и алго­ритм вашего понимания взаимодействия с учеником в ситу­ации выбора; б) интуитивного решения, используя схе­мы синектики.

9. Подберите из текста (или составьте новые) краткие определения условий «эмоционального оживления» принима­емого решения.

10. Представьте понятия «владелец проблемы», «источ­ник оказания помощи» и «нравственная характеристика ав­тора информации» в виде опорных при составлении схемы оказания помощи в любом варианте выборов.

11. Составьте алгоритм принятия решений, в котором (косвенными средствами) учтен компонент непредсказуемо­го развития ситуации (исключение упрощений).

12. Используя возможности модели памяти Аткинсона, составьте несколько комплексов внешне воспринимаемой ин­формации, которая «разбудит» сознание, стимулирует его на принятие «иного» смысла предполагаемых решений ученика по различным (на ваш выбор) поводам.

13. Спланируйте программу творческого поиска нового ва­рианта развития ситуации, учитывая комплекс условий, по­зволяющих принимать решения в процессе обсуждения той:

или иной проблемы.

14. Какие компоненты должна содержать модель «силь­ного» варианта развития критического мышления для адап­тации ее к российским условиям?

15. Составьте свою систему педагогической поддержки развития творческого мышления на уроке, используя одну из стратегий X. Табы.

* * *

Педагогическая работа с условиями поддержки самоор­ганизации личности воспроизводит деятельность сознания,. продвигающегося от повторения чужого к производству своего. Эта деятельность во многом носит личностный ха­рактер. Личность достигается тем, что, отвечая на вопросы и выполняя задания, вы «включаете» такие структуры своего сознания, как критичность, рефлексию, коллизийность. Если вы следовали нашим предложениям и рекомендациям, то незаметно для себя начали искать и создавать новый смысл многих явлений — и это уже свидетельство ваших первых шагов в педагогическом творчестве. Это и признак того, что вы становитесь личностью в создаваемом вами образова­тельном пространстве.

С другой стороны, работа с условиями — это второй, пос­ле работы с принципами, этап перехода от теории к прак­тике. Создание каждого условия требует обращения прак­тически ко всем предшествующим разделам пособия. Преж­де всего — это самопроверка, потому что, работая с теоре­тическими разделами, ваше мышление приобрело необходи­мую гибкость, сработала обратная связь и теперь уже ваше

дознание начинает работать в режиме достаточно автоном­ного творчества. Надеемся, что наши «подсказки», разбро­санные в тексте, вопросах и заданиях, не в малой степени тому способствовали.

Теперь, в соответствии с логикой продвижения по обще­принятым педагогическим категориям, рассмотрим послед­нюю из них — технологические основы воспитатель­ной работы.

Глава 4. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ САМООРГАНИЗУЕМОГО ВОСПИТАНИЯ.

Самые жаркие педагогические споры достаточно давно сведутся вокруг категории «технология». Они вызваны тем, что это понятие, перенесенное в школу из производственных процессов, и должно было бы придать воспитанию и обуче­нию вид этих процессов. Наличие методологии формирова­ния личности автоматически требовало и соответствующих технологий. Благодаря им имеющийся на начало процес­са воспитания ученик-заготовка к его окончанию приобре­тает вид выпускника-детали, доведенной до совершенства усилиями учителя-мастера и способной занять предписанное место в общем механизме. Необходимость гуманизации об­разования востребовала других пониманий как смысла, так и оформления этой важнейшей категории.

Как и в случае с содержанием, теоретически значимым является более корректное, в сравнении с принятым, пони­мание технологии воспитания и ее роли в образовательном процессе.

Технология — это определенная последовательность процедур для достижения тех или иных целей.

Применительно к воспитательному процессу важно соот­нести данное понятие с другими педагогическими категори­ями. С одной стороны, технологии воспитания противостоит теория воспитания. Теория более общая, содержит систему обоснований и т. д. Технологии последнее не требуется. Тех­нология более алгоритмична и точна, содержит, например, аппарат диагностирования, корректировки и т. д.

Воспитательный процесс принадлежит к числу ненадеж­ных и неточных процессов. Задача заключается в том, что­бы сделать его более надежным и точным. Это возможно

.443

лишь в условиях его научной организации. Элементом же научной организации и гарантом надежности и точности яв­ляется технология. По-видимому, вопрос надо ставить так:

доводить теорию до технического уровня, чтобы она заклю­чала механизм самореализации в виде технологии.

С другой стороны, технологии противостоят (в известном смысле) методика воспитательной работы и педагогическое мастерство. Мастерство более субъективно и интуитивно, тех­нология более объективна и независима. Известно, что тех­нологию можно, например, купить и продать. И это — не­маловажное обстоятельство. В мировом образовательном процессе наблюдается тенденция к преодолению интуитивиз­ма, на искусство педагога не уповают. В нашем понимании учителя на уроке может не быть вообще (например, в усло­виях компьютерного обучения), и вопрос о его педагогиче­ском мастерстве, как мы его привыкли понимать, отпадает. Это не значит, что вопрос о педагогическом творчестве учи- • теля снимается вообще. Воспитательная работа без творче­ства вообще утрачивает смысл. Этот вопрос сдвигается с процесса в проектировочную, технологическую часть обра­зования (разработка программ, заданий и т. д.). Для рос­сийской педагогики такая постановка проблемы является сравнительно новой.

По всей вероятности, понятие «технология воспитания» соотносимо с понятием «педагогическая культура». Послед­няя включает ряд компонентов (условия, содержание, мас­терство и др.), в том числе технологию. Учитель подлинно современого типа — человек высокой педагогической куль­туры, а значит, и владеющий передовыми педагогическими технологиями.

Технология воспитания, по мнению В. И. Лещинского, является моделью (алгоритмом) реализации педагогической:

концепции (4). Поскольку в личностно ориентированном вос­питании речь идет о педагогической поддержке саморазвития личности, о создании условий для актуализации личностных структур сознания, то здесь нужна технология «выхода» на личность. Технология, помогающая увидеть личность в дру­гом и в себе. В личностной технологии технологичность возможна на уровне подхода, плана действий, а не жесткого распределения шагов и шажков учителя.,

Есть и еще один аспект этой проблемы. Алгоритм реали­зации педагогической концепции должен представлять кон­кретные этапы конкретных действий учителя. Наиболее кон-

кретные категории воспитания — методы и формы. Жест­кость методов уступила в гуманистическом воспитании мяг­кости условий. Относительно неизменной и достаточно жест­кой осталась единственная категория воспитательного про­цесса — его организационные формы. Они устанавливают конкретное место и время для реализации педагогических технологий, наиболее определенное выражение которых воз­можно в виде алгоритмов и программ.

Дата добавления: 2015-03-31