Но тьютор не советует, не формирует, не наставляет. 2 страница

Огромную роль в профориентации школьников играет сама личность учителя. Личность учителя – это совокупность таких качеств, которые определяют его творческое развитие, высокое педагогическое мастерство, постоянное новаторство, компетентность в работе, любовь и уважение к детям.

А.С. Макаренко писал по этому поводу: «То, что мы называем высокой квалификацией, уверенное и четкое знание, умение, искусство, золотые руки, немногословие и полное отсутствие фразы, постоянная готовность к работе - вот что увлекает ребят в наибольшей степени» (А.С.Макаренко, 1935).

Упоминая о жизненном и профессиональном самоопределении, то есть об умении делать осознанный и самостоятельный выбор, мы говорим следующим образом, что жизненное самоопределение – это самостоятельный, осознанный выбор жизненного пути, а профессиональное самоопределение – это самостоятельный, осознанный выбор профессионального пути. И если раньше общество требовало выпускника-исполнителя, то сегодня требуется деятельный, творческий, активный, человек, обладающий значительно большей, чем ранее, мерой свободы и ответственности.

Жесткие требования работодатели сегодня предъявляют к компетентности и профессионализму специалиста. Чтобы стать профессионалом человеку нужно пройти очень длинный путь. Человек быстрее становится профессионалом, если успешно пройдена стадия профессионального самоопределения, а это приходится как раз на 8-9-10 классы, и поэтому особенно важна работа по психолого-педагогическому сопровождению в этот период.

Результатом психологического сопровождения профессионального самоопределения учащихся по С.Н.Чистяковой является 3 показателя.

· ценностно-смысловой (наличие мотивов выбора профессии, положительное отношение к ситуации выбора, активная позиция ученика в осуществлении процесса принятия решения о выборе профессии, наличие запасных вариантов профессионального выбора);

· информационный (полнота и дифференцированность знаний о мире профессий, умение работать с источниками информации, информированность о требованиях профессии к индивидуальным характеристикам человека);

· деятельностно-практический (умение ставить цель выбора профессии и составлять программу действий для ее достижения, самоанализ имеющихся вариантов выбора профессии, самоконтроль и коррекция профессиональных планов, самоактуализация потенциальных возможностей, направленных на формирование готовности к принятию решения о выборе профессии) (С.Н. Чистякова, 2005).

Говоря о психолого-педагогическом сопровождении, важно отметить тот факт, что наряду с профориентационными проблемами старшеклассников все чаще употребляется понятие компетентности.

Словосочетание «профориентационно значимая компетентность», возможно, не совсем полно отражает смысл такой компетентности, но все же имеет смысл разрабатывать как содержательные, так операциональные характеристики компетентностей, значимых как для профессионального самоопределения старшеклассника в целом, так и для проектирования им ближайшего образовательно-профессионального будущего. В противном случае придется признать, что решение старшеклассником профориентационных проблем является всего лишь проекцией применения им комплекса имеющихся у него ключевых компетентностей на ситуацию конструирования планов продолжения образования и профессионального становления.

Важнейшая задача современного общего образования – не обеспечение «усвоения знаний», а создание условий для становления и развития индивидуальных (собственных) образовательных и культурных потребностей. Школа должна предоставить учащемуся не только доступ к соответствующей образовательной среде, но и помочь ему самореализоваться в ней. Поэтому, например, компетентностный подход к общему образованию, оперирует такими «общими для всех» результатами образования, как ключевые и иные компетентности (Хуторской А.В.), универсальные умения (Тубельский А.Н.), базовые способности (Лобок А.М.). При этом культивируемая традиционной школой способность запоминать и накапливать информацию, являясь, несомненно, весьма актуальной, не является, безусловно, ведущей и наиболее значимой. Тем не менее, стандартные процедуры проверки академической успешности во многом остаются ориентированными на старые цели и ценности образования и деформируют процессы становления в практике новых подходов к оценке результативности.

Практико-ориентированной задачей идеи сопровождения становится внесение в образовательный процесс средств, помогающих детям и подросткам «открывать» себя в различных видах деятельности, вхождение учащегося в сложноорганизованное широкое социокультурное пространство (в том числе – через вхождение в мир профессиональных субкультур) и, соответственно, восприятия им окружающего мира через призму собственных ценностей. Задача педагога-психолога – обнаружить субъективные и объективные препятствия, с которыми сталкивается учащийся в процессе этой сложной деятельности, и помочь ему подойти к ее самостоятельному разрешению.

Одной из наиболее сложных проблем, встающих перед старшеклассниками и требующих квалифицированной педагогической помощи, является проектирование вариантов послешкольного образовательно-профессионального маршрута. Она требует адаптации идей и технологий психолого-педагогического сопровождения, наработанных в теории и практике, с одной стороны – к изменяющимся социокультурным и профессионально-производственным условиям, с другой – собственно к специфике профориентационной проблематики.

Всё вышесказанное послужило основанием для рассмотрения нами психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников как компенсации недостаточности и несогласованности внешних и внутренних ресурсов саморазвития при последовательном принятии жизнеопределяющих решений, в том числе, связанных с выбором профессии. Такая компенсация, выстроенная на основе индивидуально-центрированной образовательной парадигмы, предусматривает не заранее преопределенную последовательность технологических операций, а способ согласования спонтанной (случайной, неопределенной) и организованной составляющих с целью организации диалога между человеком и окружающей его образовательно-профессиональной средой. Компенсаторный характер сопровождения предполагает помощь в преодолении проблемы, соединение действий сопровождаемого с сопутствующими действиями сопровождающего с целью достижения более оптимального результата.

Сопровождая образовательно-профессиональный маршрут, предполагая при этом согласование педагогически предопределенного со спонтанным, случайным, непредвиденным, педагогу-психологу приходится сталкиваться не только с поступательным движением вперед, но также с возвратными движениями, забеганием вперед, рывками в сторону. Такой сценарий предполагает использование вместо древовидной модели развития ризоматической модели внутреннего роста. Данная модель в наибольшей мере соответствует именно идее сопровождения старшеклассника в ситуациях проектирования послешкольного образовательно-профессионального маршрута как естественных кризисов профессионального самоопределения, под которым мы понимаем процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой сфере и способ ее самореализации, согласование внутриличностных и социально-профессиональных потребностей (Н.Ф. Родичев, С.Н. Чистякова, 2004).

Итак, что же относится к внешним ресурсам психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников?

Во-первых, это регулярно обновляемый путеводитель по регионально-муниципальному спектру возможностей продолжения образования и профессионального становления. Желательно, чтобы он был создан с использованием современных информационных технологий, гипертекста, средств мультимедиа.

Во-вторых, это официальная организационная и правовая информация – ведь «подводные камни» профилизации делают часть будущих старшеклассников уязвимыми в отношении возможного нарушения их прав на получение «образовательной услуги.

В-третьих, это характеристики и координаты любых потенциальных «помощников». Можно предположить, что в меняющихся условиях будет наблюдаться значительный рост числа и разнообразия коммерческих инициатив, связанных с оказанием помощи старшеклассникам в проектировании профессионального будущего. Так, ряд конкурентоспособных университетов, совершенствуя довузовскую подготовку, стараясь сделать ее более качественной, соответствующей бренду своего знаменитого вуза, пытаются предусмотреть в своей работе и грамотную профориентационную составляющую, не связанную напрямую с «вербовкой» исключительно в своё учебное заведение.

Для использования внешних ресурсов необходимо использование потенциала предпрофильной подготовки учащихся, профориентационных курсов, проектного метода в ходе изучения учащимися различных образовательных областей, в том числе – с использованием специально организованных деформаций классно-урочно-предметной системы.

И, соответственно, нам необходимо ответить на другой вопрос, какие ресурсы являются внутренними?

Во-первых, это формализованное отражение сертифицированных и несертифицированных образовательных достижений. В обновляющейся старшей школе пакет таких материалов сейчас все чаще называют словом «портфолио». Это открытая, презентационная часть внутренних ресурсов. И, во-вторых, это процесс и результаты диагностико-консультационного взаимодействия подростка с психологами и врачами. Это закрытая, конфиденциальная часть внутренних ресурсов.

Эффективное использование внешних ресурсов психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников предполагает их целевую концентрацию и высокую технологическую организацию. Для этих целей необходимо создание специализированных элементов сетей образовательных учреждений (ресурсных центров), особенно если речь идет о дорогостоящих или эксклюзивных ресурсах. Также необходимо предусмотреть создание репозитариев (структурированных банков-хранилищ) наиболее типичных сценариев сопровождения профессионального самоопределения и их методического обеспечения, предусматривающих обратную связь с педагогами-психологами и старшеклассниками по алгоритму «сервисного обслуживания». Так, в репозитарии может быть предусмотрено сохранение данных о пользователях (как педагогах-психологах, так и старшеклассниках), произвольно распределенное во времени предоставление ресурсов по запросу пользователя, не предполагающее строго заданной последовательности, но фиксирующее и интерпретирующее результаты использования ресурсов.

Согласно данным теоретическим положениям результатом психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников являются сформированность профориентационно значимой компетентности и способности выступать в качестве субъекта профессионального выбора, выражающиеся в готовности старшеклассника:

· испытывать и удовлетворять потребность во взвешенном выборе направления продолжения образования, в последующей самореализации в избранном образовательном профиле; в самовыражении в образовательном и профессиональном сообществе, в продуктивном освоении образовательной среды;

· выделять варианты выбора из предлагаемых образовательным пространством или конструировать собственные версии образовательного и профессионального самопродвижения;

· ставить образовательную и профессиональную цель, использовать и соорганизовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели;

· приобретать опыт создания личностно значимых образовательных продуктов, играющих роль профильных и профессиональных проб, проводить его рефлексивное осмысление;

· владеть комплексом способов деятельности по обеспечению принятия решения о продолжении образования и профессиональном становлении в условиях изменяющего общества и рынка труда;

· выявлять ограничители свободы выбора направления продолжения образования и определять пути их преодоления;

· распознавать и преодолевать внешнее манипулятивное влияние на процесс становления субъектной позиции, затрагивающей проблемы проектирования образовательного и профессионального выбора.

Таким образом, профориентационно значимые компетентности – результат образования, выражающийся в адекватности старшеклассника ситуации совместного с педагогами и родителями проектирования образовательно-профессионального выбора: в приобретении опыта составления «персонального пакета» внутренних и внешних ресурсов и использования минимально необходимых способов его использования.

Необходимо ожидать, что для оценки сформированности профориентационно значимых компетентностей может оказаться необходимым внешний эксперт: либо специалист-профориентолог, либо представитель той или иной образовательно-профессиональной сферы, с которой связан вероятный выбор учащихся данного региона, муниципалитета, образовательного учреждения.

Реализация социально-адаптационного подхода в большей степени способствует формированию профориентационно значимых компетентностей, а ценностно-смыслового подхода – становлению способности выступать в качестве субъекта образовательно-профессионального выбора, то есть осознавать себя носителем этих компетентностей, проявлять волю, авторское начало, инициативу, нести ответственность за свободу действия (Н.Ф. Родичев, 2007).

Таким образом, можно говорить о том, что психолого-педагогическое сопровождение предполагает создание ориентационного поля профессионального развития личности, укрепление профессионального Я, поддержание адекватной самооценки, оперативную помощь и поддержку, саморегуляцию жизнедеятельности, освоение технологий профессионального самосохранения.

Обсуждая некоторые важнейшие положения, которые мы закладываем в понятие сопровождения, мы назвали, в том числе и ориентацию на предоставление школьникам возможности самостоятельных личностных выборов. При всей своей кажущейся абстрактности этот гуманистический принцип имеет конкретный технологический смысл. Задача психолога – создать такие условия, в которых ребенок смог бы увидеть, пережить, примерить на себя различные варианты поведения, решения своих проблем, различные пути самореализации и утверждения себя в мире. Показать альтернативные пути и научить ими пользоваться – в этом смысл профессиональной сопровождающей деятельности школьного психолога. Воспользуется ли ребенок этим новым знанием, применит ли его в жизни, зависит от него. От него и от его родителей, если они все еще несут основную ответственность за его жизнь.

Подводя итог, необходимо отметить, что роль психологического сопровождения профессионального становления заключается не только в оказании своевременной помощи и поддержки личности, но и в научении ее самостоятельно преодолевать трудности этого процесса, ответственно относиться к своему становлению, в помощи личности стать полноценным субъектом своей профессиональной жизни. Необходимость решения этих условий обусловлена социально-экономической нестабильностью, многочисленными переменами в индивидуальной жизни каждого человека, индивидуально-психологическими особенностями, а также случайными обстоятельствами и иррациональными тенденциями жизнедеятельности.

39 – характеристика деятельности классного руководителя в современных условиях

В работе почти каждого учителя есть трудная, но очень важная миссия - быть классным руководителем. Одни учителя считают эту работу дополнительной нагрузкой к своей преподавательской деятельности, другие называют её самой главной. Как бы ни была сложна работа классного руководителя, без сомнения, она нужна детям, поскольку основным структурным звеном в школе является класс. Именно здесь организуется познавательная деятельность, формируются социальные отношения между учащимися. В классах реализуется забота о социальном благополучии детей, решаются проблемы их досуга, осуществляется первичное сплочение коллективов, формируется соответствующая эмоциональная атмосфера.

Организатором деятельности учащихся в классе и координатором воспитательных воздействий является классный руководитель. Именно он непосредственно взаимодействует как с учениками, так и с их родителями, искренне стремится помочь детям в решении их проблем в школьном коллективе, интересно и с пользой организовать школьную жизнь. Классный руководитель выполняет очень важные и ответственные задачи. Он является организатором воспитательной работы в классе и наставником учащихся, организует и воспитывает ученический коллектив, объединяет воспитательные усилия учителей, родителей и общественности.

Классное руководство как проблема собирает в узел всю совокупность самых разных и сложнейших вопросов воспитания школьника. И поэтому её рассмотрение вдвойне интересно: оно позволяет раскрыть широкую картину научного видения воспитательного процесса и выверить школьные традиции организации воспитания детей, устоявшиеся в течение многих десятилетий, а заодно развернуть идеальную конструкцию логически точного и ясного практического воплощения научно-педагогических идей.

Классный руководитель - центральное лицо воспитательного процесса. Классный руководитель назначается директором школы из числа наиболее опытных и авторитетных учителей. На него возлагается ответственность за организацию жизни детей, формирование и воспитание коллектива, за учебно-воспитательной работой в классе. Как воспитатель учащихся, он заботится о всестороннем их развитии, о воспитании у них трудолюбия, коллективизма, о повышении качества знаний и укреплении дисциплины и порядка в классе. Всю эту работу классный руководитель проводит не в порядке самодеятельности, а как официальное должностное лицо. Классный руководитель несёт ответственность перед руководством школы и органами народного образования за содержание и организацию воспитательной работы в порученном ему классе.

Основные обязанности классного руководителя сформулированы в Уставе средней общеобразовательной школе.

Воспитательная деятельность классного руководителя сложна и многогранна. Он проводит различную воспитательную работу с коллективом учащихся, с учителями своего класса, с родителями и общественностью. Задачи его воспитательной деятельности определяются общими задачами воспитания и конкретными условиями жизни класса. На разных этапах развития коллектива классный руководитель выдвигает конкретные задачи воспитания и, опираясь на ученический коллектив, проводит разнообразную воспитательную работу с классом и отдельными учениками. При определении этих задач, он учитывает возрастные особенности учеников, уровень их знаний и состояние успеваемости, дисциплины в классе, наличии таких качеств, как трудолюбие, коллективизм, сознание общественного долга.

Деятельность классного руководителя достигает своей цели и даёт наилучший результат при условии, если она проводится в определённой системе. Система работы классного руководителя - это совокупность взаимно связанных между собой воспитательных мероприятий, вытекающих из целей и задач воспитания. Она предполагает продуманный отбор посильного для учащихся воспитательного материала и умелое использование наиболее эффективных средств и методов воздействия. Попытаемся рассмотреть основные разделы деятельности классного руководителя, которые в своей совокупности и составляют систему его воспитательной работы.

Во-первых, изучение учащихся. Классное руководство обычно начинается с изучения класса и отдельно каждого ученика. В результате создаются необходимые условия для правильной, рациональной организации воспитательной работы, для осуществления индивидуального подхода. Изучение учащихся продолжается на продолжении всего срока их обучения.

Организация и воспитание классного ученического коллектива - это один из основных, ведущих разделов работы классного руководителя. Объединяя учащихся в дружный и целеустремлённый коллектив, классный руководитель создаёт предпосылки для успешного решения учебно-воспитательных задач.

Следующим разделом деятельности классного руководителя является повышение качества знаний и укрепление дисциплины. Высокий уровень знаний и сознательная дисциплина - важнейшие показатели правильной организации учебно-воспитательной работы. Классный руководитель проявляет заботу о повышении качества знаний школьников, стремится предупредить отставание отдельных учеников и второгодничество в своём классе.

Организация и проведение внеурочной и внеклассной воспитательной работы - ещё один из важнейших разделов деятельности классного руководителя. В школах сложились и успешно применяются разнообразные формы данной организации. Воспитание на уроках, в процессе обучения дополняется внеурочной воспитательной деятельностью. В организации внеурочной работы обычно сочетаются два основных её направления - идейно-воспитательная работа и организация практических дел школьников.

Очень важным разделом деятельности классного руководителя является координация воспитательной деятельности учителей. Классный руководитель должен координировать и направлять воспитательную работу учителей своего класса. В Уставе школы записано, что в обязанности каждого учителя входит не только вооружение учащихся знаниями, но и формирование мировоззрения, развитие познавательных интересов и способностей. Задача классного руководителя - обеспечить тесное сотрудничество с учителями своего класса, добиться единства требований и педагогических воздействий. Время от времени классный руководитель встречается с учителями своего класса, обсуждает выполнение единых требований, качество знаний и состояние дисциплины. Активное общение учителей и классного руководителя помогает улучшить состояние учебно-воспитательной работы в классе.

Следующий раздел деятельности классного руководителя - работа с родителями учащихся. Каждый учитель поддерживает контакт с родителями учащихся. Более тесная связь школы с семьёй осуществляется через классных руководителей. Они чаще общаются с родителями, информируют их об учебной работе и поведении детей, намечают пути совместной деятельности по их воспитанию.

Вот, пожалуй, основные разделы деятельности классного руководителя. В своей совокупности они составляют сложную систему, которая является основой деятельности любого классного руководителя.

Классный руководитель по сравнению с другими учителями выполняет дополнительно очень важные функции по воспитанию учащихся. Поэтому к нему предъявляются высокие педагогические требования, выполнение которых создаёт благоприятные условия для повышения качества его воспитательной деятельности.

40 – идея демократизации образования

Одним из наиболее приоритетных направлений развития системы образования является его демократизация. Демократизация образования предполагает необходимость и возможность, а также средства и условия реализации следующих принципов в образовании:

- равные возможности в получении образования и его бесплатный характер;

- открытость и многообразие образовательных учреждений;

-сотрудничество обучающих и обучаемых; студенческое самоуправление;

- регионализация образования;

- международная интеграция и сотрудничество;

- негосударственные формы получения образования и частные образовательные учреждения;

- общественно-государственное управление в системе образования;

- демократический механизм руководства и контроля за качеством образования с учетом расширения имеющихся на всех уровнях полномочий.

Конец XX века в образовании России характеризуется переходом от бюрократической модели к ее демократическому варианту. Универсализм, стандартизация, рационализм, жесткие правила, строгая иерархия управления, характерные для централизованной системы образования, подверглись серьезной критике.

Родительская общественность, прогрессивные педагоги требуют привлечения к решению проблем образования всех заинтересованных сил, децентрализации управления школой, участия в нем общественности, создания разнотипных школ, учета местных интересов и интересов учащихся. Разрабатываются различные социально-педагогические проекты, которые позволяют демократизировать образование в России.

Образованность человека - одна из решающих жизненных ценностей и главное достижение личности учащегося. В традиционной, авторитарной школьной системе, жестко регламентирующей достижение личностью заданного среднего обязательного уровня образованности, чрезмерно стандартизирующей образование, рождается иллюзия, что можно научить всему в строго логическом порядке.

Авторитаризм в образовании - термин, отражающий характер взаимодействия обучающего и обучаемого, имея в виду непререкаемость и жестокое навязывание воли и взглядов первого, требование принимать на веру содержание передаваемых знаний, социальных ценностей, норм поведения.

Данная система не востребует стремление к исследованию, экспериментированию, функциональную грамотность человека, его индивидуальность. Только постоянно обновляющаяся, соответствующая новому уровню производства, науки, культуры, информационно ориентированного общества, демократизирующаяся школьная система может создать необходимые социально - педагогические условия, способствующие личностным достижениям учащихся. В демократизирующемся образовании, школа не расценивается как «производственный конвейер», но является организатором персонального, адекватного личности каждого учащегося процесса обучения.

Новая социально - экономическая ситуация породила необходимость качественно иной системы школы, глобальная тенденция которой - демократизация всех её компонентов во имя личностных достижений каждого учащегося.

Демократизация образования - фундаментальная идея его дальнейшего развития, предусматривающая три направления изменений в системе «образование - общество - личность»:

а) распространение принципа доступности образования на все возрастные и социальные группы населения;

б) рост самостоятельности образователей в разработке, принятии и реализации решений, касающихся их деятельности(автономияобразования);

в) упрочение коллегиальных форм управленияучебными заведениямии самоуправленческих начал в учебных коллективах.

Определяя ориентиры будущей образовательной системы, мировое сообщество с эпицентрами школьного образования в Западной Европе, России, США и Японии, стремится в русле магистрального направления демократизации школьных систем осуществить реформу современного образования.

Рассматривая демократизацию как многоаспектный и многопроблемный процесс отечественные и зарубежные ученые (Иоширо Канемацу, Такэда Масанао (Япония), Колеман, Дженкс (США), Дуглас (Англия), Перну, Гонверс (Швейцария), Чеккелни, Тоноуччи (Италия), Р. Винклер (Германия), А.Басис (Франция), Джуринский А.Н., Малькова З.А., Цейкович К.И. и др. (Россия) отмечают два подхода в понимании демократизма:

эгалитаристский подход, царивший до конца 80-х г.в школьной политике СССР и Японии, основанный на уравнительном принципе (ориентация на «усредненного ученика») и принципе единообразного образования, что не может сказаться отрицательным образом на процессе личностного роста, промежуточными результатами которого являются достижения личности;

антиэгалитаристский подход в понимании демократизма школьной системы, которая приобретает все больше сторонников, основан на принципах преемственности и непрерывности образования, идеях вариативности, дифференциации, диверсификации образования и др.

Рассматривая демократизацию образования как фундаментальную идею его дальнейшего развития, необходимо ориентироваться на сущностные признаки системы образования демократического типа:

- равенство членов общества перед образованием, т.е. его доступность независимо от социального положения, пола, национальной, религиозной, расовой принадлежности;

- децентрализация школьной системы, означающая, в частности, правоместных органов распоряжаться финансами и отбирать педагогические кадры;

- открытость системы, трактуемая как преемственность всех ее ступеней;

- право родителей и учеников на выбор учебного заведения;

организация учебного процесса, при которой формируется человек, способный свободно, творчески мыслить и работать.

Созвучными с указанными Т. Масанао признаками систем образования демократического типа являются приоритеты государственной образовательной политики, провозглашенные в России в 90-е гг:

приоритет интересов личности и удовлетворение личностных образовательных потребностей (как цель и критерий эффективности деятельности системы образования);

принцип равенства образовательных возможностей;

государственный характер образования;

светский характер образования;

приоритет альтруистической, коллективистской системы ценностей;

интеграция федерального и регионального культурного образовательного пространства;

демократическое управление образованием на основе стратегии управления саморазвитием.

Многие проекты пришли в российскую педагогику с Запада, где они получили название общинного образования. Под общинным образованием понимается процесс, в ходе которого члены общины объединяются с целью улучшения жизни как общины в целом, так и каждого человека.

Одним из социально-педагогических проектов общинного образования в масштабе социума города является проект "Школа без стен", предложенный в 1972 году американскими педагогами Ф. Куфи и Р. Сафран. По этому проекту в процесс образования широко включаются учреждения, предпринимательские структуры, общественные формирования, рядовые граждане, все, кто готов сотрудничать в решении социально-педагогических проблем молодежи, особенно тех ее представителей, кто по каким-либо причинам (семейным, финансовым и др.) покинул школу.

Дата добавления: 2015-03-31