Общее понятие о дидактике, ее предмет, основные категории 1 страница

Отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения, называется дидактикой. В дидактике научно обосновываются закономерности, принципы обучения, подходы к отбору содержания образования, ("Чему учить?"), методов и организационных форм обучения ("Как учить?"). Одновременно дидактика призвана дать ответ на вопросы: Кого учить? Для чего учить? Где учить?

Впервые термин «дидактика» ввел в научный оборот немецкий педагог В.Ратке (1571-1635), назвавший свой курс лекций "Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия". В том же значении употребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), опубликовавший в 1657г. в Амстердаме свой знаменитый труд "Великая дидактика".

По своему происхождению термин "дидактика" восходит к греческому языку, в котором "didaktikos" означает "поучающий", а "didasko" – изучающий. Видимо, это и послужило толчком для Я.А.Коменского определить дидактику как "всеобщее искусство всех учить всему". Во взаимосвязи с обучением он рассматривал и вопросы воспитания, которые трактовал как создание необходимых условий для "формирования нравов в направлении всесторонней моральности".

По мере развития педагогической науки дидактика начинает концентрировать свое внимание на вопросах теории образования и обучения. Значительный вклад в развитие мировой дидактики внесли Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841), И.Г.Песталоцци (1746-1827), А.Дистервег (1790-1816), К.Д.Ушинский (1824-1870), Д.Дыои (1859-1952), Г.Кершенштейнер (1854-1932), В.Лай (1862-1926) и др.

На развитие отечественной дидактики в конце XIX – начале XX веков большое влияние оказали своими трудами П.Ф.Каптерев, Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий, П.П.Блонский, А.К.Гастев, А.П.Пинкевич, М.М.Пистрак и другие. Особенно плодотворно в отечественной дидактике периода СССР работали П.Н.Груздев, Ш.И.Ганелин, Е.Я.Голант, Л.В.Занков, Б.П.Есипов, М.А.Данилов, М.Н.Скаткин и др. Существенный вклад в научное обоснование процесса обучения, определение объекта и предмета дидактики, выявления ее связей с непедагогическими науками, разработку методологии дидактических исследований, технологических основ обучения и по целому ряду других актуальных проблем дидактики внесли В.В.Краевкий, В.И.Загвязинский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов и др.

Исследователи по-разному определяют предмет дидактики как науки. Одни рассматривают в качестве предмета дидактики "обучение как средство образования и воспитания"; другие – закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения; третьи – взаимодействие преподавания и учения в их единстве; четвертые считают, что предметом общей дидактики является не только сам процесс преподавания – учения, но и условия, необходимые для его протекания (содержание, организация, средства и т.д.), а также различные относительно устойчивые результаты этих условий (Г.Куписевич). Столь широкий разброс мнений ученых – дидактов в определении предмета дидактики объясняется тем, что процесс обучения в реальной педагогической действительности может носить как систематический, планомерный, целенаправленный характер, так и случайный, стихийный. В силу этого процесс обучения может быть объектом изучения и дидакта, и методиста, и психолога, и программиста. Поэтому, как справедливо отмечает В.В.Краевский, одни ученые считают, например, что основной задачей дидактики должно быть изучение процессов усвоения учебного материала. Поэтому главным дидактическим отношением следует считать отношение познавательное – между учеником и учебным материалом. Другие думают, что главное дидактическое отношение – отношение между деятельностью учителя (преподаванием) и учащегося (учением). Некоторые исследователи считают, что проблемы обучениея можно более эффективно решить не с собственно дидактических позиций, а с позиций психологии и кибернетики. И такие позиции представителей различных отраслей науки, граничащих с дидактикой, вполне объяснимы. Действительно, каждый из них рассматривает этот вопрос со своей стороны. Обучение в ходе общественного развития приобрело характер специфического вида общественной деятельности. Его сущность и назначение состоит в передаче-усвоении социально-культурного опыта подрастающим поколениям. Так, дидакт, например, концентрирует свое внимание на общих методах, применяемых учителем на уроке; методист – на способах преподавания и конкретном содержании учебного материала и их соответствии целям и результатам урока; психолог – на особенностях усвоения учащимися этого материала, а специалист по кибернетике – на характере управления учебно-познавательной деятельностью учащихся.

Известно, что обучение может представлять собой "интегральную часть институциональной учебной деятельности" (Ч.Куписевич), которая реализуется непосредственно в учебных учреждениях, включая освоение обучающимися и разнообразных учебных курсов, и их домашнюю работу, и самообразование, если оно носит систематический характер. При этом руководство учителя выступает как непосредственное руководство учебно-поисковой деятельностью обучающегося и как опосредованное – через учебник, различные виды домашних заданий, компьютерные средства обучения и др. Именно поэтому самообразование тоже является одним из аспектов обучения. Все это дает основание утверждать, что объектом дидактики как науки является теория и практика обучения, т.е. обучение во всем его объеме и во всех его аспектах. Предметом ее выступает система отношений: учитель – ученик, ученик – учебный материал, ученик – другие ученики.

Многообразие этих отношений составляет сущность обучения. Однако главным отношением в целенаправленной деятельности по передаче социального опыта от поколения к поколению является отношение между двумя организованными деятельностями – преподаванием и учением, т.е. деятельностью тех, кто обучает и тех, кто обучается. Это отношение организует всю систему дидактических отношений и их конкретное проявление в процессе обучения. Вне процесса обучения отношение "преподавание – учение" существовать не может, в то время как отношение "ученик – учебный материал" и другие виды отношений могут функционировать и вне обучения.

Вместе с тем познавательное отношение "ученик – учебный материал", хотя и является исторически первичным, тем не менее, не охватывает всего обучения. Оно выступает в структуре обучения одним из его компонентов – учением. Поэтому дидактика "...понимается как наука о преподавании и учении, т.е. как система корректно обоснованных утверждений и гипотез, касающихся явлений, зависимостей и закономерностей преподавания – учения, способов их преобразования. Дидактика как наука дает знания о закономерностях, действующих в сфере предмета ее исследований, анализирует зависимости, обслуживающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных перемен у учащихся. Она выполняет как теоретическую (главным образом диагностическую и прогностическую) функции, так и функцию практическую (инструментальную) (Ч.Куписевич. Основы общей дидактики. М., 1986., с.16). Общая дидактика отвечает на вопросы о целях, содержании, способах обучения учащихся по всем предметам и на всех уровнях. Частные дидактики или, как их еще называют, предметные методики, разрабатывают теорию преподавания конкретных учебных предметов. Они исследуют обучение по отдельным предметам или уровню образования (методика начального обучения, дидактика высшей школы). Общая дидактика составляет теоретическую основу частных дидактик, базируясь в то же время на результатах их исследований.

Задачи дидактики состоят в том, чтобы:

- описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации;

- разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, образовательные технологии, направленные на более эффективное личностное развитие обучающихся.

В решении этих задач общая дидактика использует достижения смежных наук, а именно: философии, психологии, возрастной психологии, а в последние десятилетия и данные кибернетики. Именно кибернетика в значительной степени обусловила разработку в дидактике программированного обучения, алгоритмизацию и системно-структурный подход в организации учебно-воспитательного процесса в школе.

Пользуясь данными психологии, дидактика, например, осуществляет сложнейший анализ внутренних сторон обучения, закономерностей в области познавательной деятельности учащихся, условий формирования мотивационно-потребностной сферы учащихся. Возрастная физиология, в свою очередь, обеспечивает дидактику пониманием механизмов сложнейших процессов, порождаемых обучением (интеллектуальных, эмоциональных, волевых), ориентировочных и операционных действий. Философия служит основанием для разработки дидактикой личностно-ориентированного обучения и воспитания, а теория познания составляет методологическую основу процесса обучения, в структуре которого формируется характер и направленность познавательной деятельности учащихся.

Основными понятиями общей дидактики как науки являются: "преподавание", "учение", "учебный предмет", "учебный материал", "учебная ситуация", "метод обучения", "учитель", "ученик", "урок" и др. Это – специфические понятия дидактики как науки. Но наряду с этими понятиями, дидактика оперирует другими понятиями, а именно: "обучение", "образование", "самообразование", "воспитание", знания, умения, навыки, технология и др.

В связи с интенсивными процессами дифференциации и интеграции в современной науке дидактика оперирует наряду со своими специфическими понятиями также понятиями, заимствованными из других областей знания, – "система", "структура", "функция", "элемент", "организация", "формализация" и др.

В дидактических исследованиях содержатся такие понятия из психологии, как "восприятие", "усвоение", "умственное развитие", "мышление", "запоминание", "навыки" и др. Из кибернетики вошли в оборот дидактики понятия "обратная связь", "динамическая система" и др.

Рассмотрим базовые понятия дидактики, а также знания, умения и навыки.

Преподавание – это деятельность тех, кто обучает; учение – это деятельность тех, кто обучается; образование – овладение обучающимися научными знаниями, практическими умениями и навыками, способами мышления и деятельности; развитие их умственно-познавательных способностей, мировоззрения, нравственности и общей культуры. Благодаря всему этому школьники приобретают определенный личностный облик (образ) и индивидуальное своеобразие. Н.Г.Чернышевский выделял три качества, характеризующие образованного человека: обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств. Наличие этих трех качеств свидетельствует о том, что обладатель их является образованным человеком в полном смысле этого слова.

Выделим наиболее распространенные подходы к пониманию обучения.

· обучение – процесс передачи опыта, знаний и формирования умений и навыков;

· обучение – процесс организации деятельности учащихся;

· обучение – процесс взаимодействия учителя и учащихся, двусторонний процесс;

· обучение – процесс сотрудничества и сотворчества учителя и учащихся.

Чаще всего обучение понимают как целенаправленный, заранее запроектированный процесс взаимодействия педагога и обучающихся, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие учащихся, освоение ими социально-культурного опыта человечества, опыта творческой деятельности и познания.

Дадим характеристику процесса обучения с позиций целостного подхода.

Целостность обучения – в единстве учения и преподавания как взаимосвязанной деятельности.

Целостность обучения – это единство содержательного и процессуального аспектов.

Целостность обучения – это единство обучения и воспитания.

Целостность обучения – это единство обучающей, развивающей и воспитывающей функций, которые необходимо реализовать в учебно-воспитательном процессе.

Знания – это общественный опыт в области той или иной научной дисциплины, трансформированный в школьные программы. Формы выражения знаний: факты, понятия, законы, теории.

Умения – это овладение способами применения усвоенных знаний на практике. Умения предметные определяются материалом учебного предмета. Например, в математике использование производной для решения задач. Межпредметные – устанавливать связи причинно-следственные между фактами, явлениями из различных предметов. Например, операции над векторными величинами в физике. Умения общеучебные – используемые при изучении всех предметов. Например, работа с учебной литературой, общелогические умения: анализировать, обобщать, систематизировать, сопоставлять и др.

Навыки – умения, доведенные до автоматизма.

Широкое использование категорий и понятий других наук в дидактике вовсе не означает, что понятийный аппарат дидактики выступает как неупорядоченная совокупность. Как все отношения, свойственные обучению, так и все понятия дидактики выстраиваются вокруг главных категорий "преподавание" и "учение", выступающих в своем единстве.

1. Основные дидактические концепции.

Обобщая богатство имеющихся дидактических концепций, следует выделить три: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики. Каждая складывается из ряда направлений психологических и педагогических теорий. Разделение концепций на три группы произведено на основе того, как понимается процесс обучения – объект и предмет дидактики. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я.Коменский, И.Песталоцци и в особенности И.Гербарт и дидактика немецкой классической гимназии.

В педоцентристской концепции обучение и воспитание рассматриваются как главные факторы развития. В рамках данной концепции новаторство и творчество педагога являются определяющими при оценивании результатов обучения и воспитания учащихся; при этом, однако, индивидуальные особенности ребенка учитываются недостаточно. В основе этого подхода лежат система Д.Дьюи, трудовая школа Г.Кершенштейнера, В.Лая – теории периода реформ в педагогике в начале XX века.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны – преподавание и учение – составляют сущность процесса обучения, а их дидактическое отношение в структуре этого процесса является предметом дидактики. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П.Гальперин, Л.3анков, В.Давыдов), гуманистическая психология (К.Роджерс), когнитивная психология (Дж.Брунер), технологизация образования, педагогика сотрудничества группы учителей-новаторов 80-х гг. в России, личностно-ориентированное образование.

Традиционную дидактическую систему связывают, прежде всего, с именем немецкого ученого И.Ф.Гербарта, который обосновал систему обучения, используемую в Европе до сих пор. Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать морально сильную личность. Обучение должно носить воспитывающий характер, связывать знания с развитием чувств, воли, с тем, что сегодня называют мотивационно-потребностной сферой личности (см. таблицу 9).

Используя современные категории педагогики, структуру обучения по Гербарту составляют изложение, понимание, обобщение, применение. Дидактику Гербарта характеризуют такие слова, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, предписания. Его педагогическая теория имела большее значение потому, что он обосновывал ступени обучения посредством психологического анализа, учения о психических процессах формирования знаний, философско-этических представлений о личности. Однако этика и психология Гербарта носили идеалистический и метафизический характер, что ослабляло его дидактическую систему, делало ее излишне заформализованной, негибкой.

К началу XX века эта педагогическаясистема подверглась резкой критике за вербализм, книжность, авторитаризм, оторванность от потребностей, интересов, возможностей ребенка и от жизни; а также за то, что передача системы «готовых» знаний без включения ребенка в умственную активность подавляет его самостоятельность, и не способствует развитию его мышления. Поэтому в начале XX века рождаются новые подходы.

Среди них выделяется, прежде всего, педоцентристская дидактика. Ее называют также прогрессивистской, реформаторской, обучением через делание. Ее появление связывают с именем американского педагога Д.Дьюи, работы которого оказали огромное влияние на западную школу, особенно американскую. Название "педоцентристская" она носит потому, что Д.Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка, при этом обучение и воспитание выступали главными факторами становления и развития учащихся. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей посредством педагогических новаций. Педоцентристская, реформаторская дидактика явилась реакцией педагогов XX века на гербартианскую модель обучения. Прогрессивные педагоги называли ее "школой книжной учебы", оторванной от мира ребенка, и противопоставляли ей "школу труда, жизни". Один из западных ученых так образно выразил ориентацию новой дидактики на ребенка: глагол "обучать" имеет два значения – обучать кого, обучать чему. Чтобы "обучать Джона латыни" – надо знать и Джона и латынь, а до недавнего времени считалось, что для обучения надо знать только латынь. По мнению представителей реформаторской педагогики, главной проблемой дидактики стала активизация ученика в процессе учения. Следовало сделать так, чтобы учеба носила самостоятельный, естественный, спонтанный характер. Для этого обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие, получение знаний учениками в ходе их спонтанной деятельности. Отсюда следует и название "обучение через делание". Структура процесса обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы и сути затруднения, выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы, выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Этот подход повлек за собой изменения в содержании, методах и организационных формах обучения. Один из реформаторов В.Лай выделял в процессе обучения три этапа: восприятие, переработку, выражение. Особое значение он придавал "выражению", понимая под этим разнообразную деятельность детей на основе знаний (сочинения, рисунки, театр, практические работы) и называя это "педагогикой действия". Несомненно, такой подход активизирует учебно-поисковую деятельность обучающихся, способствует развитию их познавательных интересов, умений решать проблемы и новые задачи. Однако абсолютизация такой дидактики, ее распространение на все предметы и уровни обучения могут привести к переоценке спонтанной деятельности детей и следованию в учении только за их интересами, что в конечном результате будет способствовать утрате систематичности, случайному отбору учебного материала. Оппоненты педоцентристской концепции считают, что такое обучение неэкономно; оно требует больших затрат времени. Кроме этого, при таком подходе учитель оттесняется на второй план, он превращается в консультанта, что ведет к снижению уровня обучения.

Таким образом, дидактика и педагоги стоят перед дилеммой: либо ориентироваться на систематическое, общее фундаментальное образование на высоком академическом уровне методом директивного обучения, при этом не в полной мере обеспечивать индивидуальный подход, и эффективное развитие личности, либо предоставить свободную инициативу ребенку в обучении, идти только от его потребностей, используя обучение через делание и при этом потерять систематичность в знании учеников, снизить уровень образования в школе.

1. Развитие современной дидактической системы.

Анализ сравнительно-педагогических исследований современного состояния образования позволяет выделить основные мировые образовательные тенденции, которые и составляют суть современных дидактических концепций:

1) непрерывность образования как новое качество и принцип организации;

2) повышение личностной и общественной значимости образования;

3) опережающий характер реагирования на запросы общества и потребности личности;

4) ориентация образовательного процесса на личность учащегося, развитие его способностей;

5) направленность на активное освоение учащимися способов мышления и познавательной деятельности;

6) технологизация образования.

1. Инновационность обучения и его необходимость. Технологический и поисковый подходы к процессу обучения.

В русле указанных тенденций в США, странах Западной Европы, а позднее и Восточной Европы, СНГ развитие современной дидактической системы характеризуется построением процесса обучения в контексте непрерывного образования; активизации учебно-познавательной, поисково-исследовательской деятельности учащихся, превращением их в субъектов процесса обучения в рамках гуманистических ориентированных подходов; ориентацией на самостоятельное освоение опыта творческой деятельности; развитием познавательных и личностных возможностей; использованием собственного опыта обучающихся; формированием у них рефлексивного, критического мышления.

Определенные выше отличительные образовательные характеристики и составляют главную альтернативу традиционному обучению.

Важнейшей чертой современного процесса обучения является его направленность на формирование у учащихся готовности не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен. Эти образовательные ориентиры к началу 90-ых годов получили международное признание в качестве целевых установок в программах ЮНЕСКО [1) Naisbitt V., Aburdene P. Mega-trends 2000 – N. Y., 2) Towards developing new teacher competencies in response to mega-trends in curriculum reforms. – Bangkok, 1992.]. они и определяют сущность инновационных преобразований в обучении.

Совет Европы в рамках проекта «Среднее образование для Европы» определил систему умений, которые должны владеть выпускники школ, чтобы жить и работать в ХХI веке – в эпоху «изменений»:

1) умения работать и сотрудничать в группе;

2) умение использовать информационные компьютерные технологии;

3) умения решать проблемы, используя различные источники информации;

4) умения свободно общаться на нескольких языках;

5) умения действовать в сложных, неопределенных ситуациях, быть готовым взять ответственность за себя при принятии решений.

Эти качественно новые задачи воспитания и обучения школьников требуют инновационных подходов к образованию, которые оптимальным образом воплотились в так называемой концепции личностно-ориентированного образования.

Инновационность в обучении имеет и социально-философский аспект. Так, в конце 70-ых годов авторы получившего широкую мировую известность доклада Римскому Клубу "Нет пределов обучению" сформировали представление об основных типах обучения, понимая обучение в широком смысле слова – как процесс приращения опыта как индивидуального, так и социокультурного.

[Botkin J. W. Elmandra M. Malitza M. No limits to learning. - Oxford, 1979]. К основным типам обучения относятся: поддерживающее обучение и инновационное обучение. Поддерживающее обучение (maintainance learning) – процесс и результат такой учебной и образовательной деятельности, которая направлена на поддержание, воспроизводство существующих культуры, социального опыта, социальной системы в обществе. Такой тип обучения (образования) обеспечивает преемственность социокультурного опыта и именно он традиционно присущ как школьному, так и вузовскому обучению. Инновационное обучение (innovative learning) – процесс и результат учебной и образовательной деятельности, которая способствует внедрению инновационных изменений в существующую культуру, социальную среду. Такой тип обучения (образования) помимо поддержания существующих традиций способствует разрешению проблемных ситуаций, возникающих как перед личностью, так и перед всем обществом. Очевидно, что первый тип обучения связан с ретрансляцией, воспроизводством социального опыта, второй – с творческим поиском на основе имеющегося опыта и тем самым с его обогащением.

По мнению социологов и педагогов существует несоответствие между направленностью в дидактике на инновационность и имеющуюся в педагогической практике репродукцию в обучении. Этот разрыв или несоответствие объясняются неподготовленностью общества к столкновению с новыми ситуациями социальной жизни, с политическими, экологическими, экономическими и др. проблемами. Инновационность как характеристика обучения относится не только к дидактическому его построению, но и к его социально значимым результатам.

В обучении в качестве инновационных изменений рассматриваются модели, которые преобразуют характер обучения в отношении таких его сущностных и особо значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и учащихся, их позиций в ходе обучения. Современные инновационные образовательные процессы сегодня уже превратились в закономерность в развитии современного образования. Однако школа во всем мире выступает одним из наиболее устойчивых социальных институтов. Поэтому характеристики и особенности традиционного обучения оказываются устойчивыми и приобретают сходные черты в образовательном процессе учебных заведений в разных станах мира. Так, данные сравнительно-педагогических исследований показывают, что, несмотря на различия школьных систем, содержания учебных программ сходными характеристиками традиционного учебного процесса выступают следующие компоненты:

1) традиционным является урок как одновременное занятие с целым классом, в ходе которого учитель сообщает, передает знания учащимся; формирует у них умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала (сообщение, изложение), его воспроизведение учениками; оценивает результаты этого воспроизведения;

2) традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер, а именно работа учителя ориентирована, прежде всего, на сообщение знаний и способов действий, которые передаются учащимися в готовом виде и которые предназначены для воспроизводящего усвоения; учитель является единственным инициативно действующим лицом учебного процесса.

Исследователи отмечают, что на протяжении 20-го столетия меняется уровень массового обучения. В последние десятилетия в условиях постиндустриального общества массовым стало не только обучение в начальной и средней школах, но и в высших учебных заведениях. С середины ХХ столетия дидактическое экспериментирование приобретает массовый характер, охватывает все уровни образования; изменяется социальная и личностная роль знаний и познавательно-творческих возможностей личности. Современные зарубежные социологи дают следующую характеристику социокультурной ситуации: "В период классической индустриализации роль физической работы уменьшается, знаний несколько увеличивается, капитала – значительно возрастает. В постиндустриальный период, который характеризуется как информационно-инновационный, соотношение трех названных факторов меняется. Знания становятся наиболее значимым фактором, менее значимым – капитал, физическая работа – очень мало значимым фактором. [Печак В. Как произошел распад коммунизма // Иностранная психология. – 1993. Т. 1. – № 1. – С. 53-60.]. Поэтому неудивительно ожидать, что на фоне сложившегося традиционного обучения черты нетрадиционных подходов также оказываются устойчивыми. Действительно, исследования показывают, что общими характеристиками нетрадиционной сути учебного процесса в учебном заведении в разных странах мира являются следующие компоненты:

1) организация обучения в контексте непрерывного образования;

2) создание для учащегося возможностей занимать не просто активную, но и инициативную позицию в учебном процессе; не просто усваивать предлагаемый учителем (программой, учебником) материал, но познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине.

Дидактические подходы в современной педагогике к организации обучения отражают и одновременно служат основой для формирования двух основных типов научно-педагогического сознания. Первый тип научно-педагогического сознания – технократический – проецирует социально инженерную идеологию в дидактику, рассматривает обучение как тотально конструируемый процесс с жестко планируемыми и фиксированными результатами, ориентирует учащихся на следование предъявленным эталонам в учении, усвоение заданных образцов.

Ведущими дидактическимикатегориями технократически-ориентированного научно-педагогического сознания являются:

- эффективность обучения;

- критерии усвоения (эталонные результаты);

- формирующая и суммирующая оценка;

- предъявление информации и эталонов усвоения знаний; тестирование, критериальный контроль;

Дата добавления: 2015-04-23