Мал. 1 Основні етапи психолого-педагогічного дослідження

Методологія науки – це вчення про принципи побудови, форми та способи організації теоретичного і практичного (емпіричного) дослідження. Виокремлюють три базові рівні методологічного аналізу знання: загальнофілософський, загальнонауковий та конкретнонауковий.

Перший із них визначається загальними філософськими позиціями вченого-дослідника або фахівця-практика (наприклад, матеріалізм, ідеалізм, прагматизм і т.д.). Центральна проблема, яку намагається вирішити загальнонаукова методологія усіх психологічних галузей, полягає у пошуку адекватної відповіді на запитання: «Як досягти наукової вірогідності та об’єктивності знань, які отримуються у процесі дослідження психічних явищ?».

Наукове пізнання, на відміну від інших його видів («побутового», «життєвого», релігійно-містичного та ін.), спирається на: 1) вихідні методологічні принципи як науково обґрунтовані загальні підходи до організації дослідження, 2) об’єктивні й взаємодоповнювальні наукові методи отримання фактів, 3) верифікацію (перевірку на істинність) розроблених наукових теорій практикою та повторними дослідженнями.

Психологія педагогічна орієнтується на визнані загальнопсихологічні принципи (засади побудови знання), оскільки поза їх врахуванням психологічне знання перестає бути науковим:

§ принцип об’єктивності – максимально можливе нівелювання чинників суб’єктивізму й впливу сторонніх факторів на результати дослідження;

§ принцип детермінізму – всі явища реального світу взаємозв’язані й підпадають під дію причинно-наслідкових законів, отже, будь-яке психічне явище також завжди чимось зумовлене;

§ принцип системності – взаємозв’язок явищ світу утворює системи різного рівня, котрі визначають конкретні властивості, структуру, функції цих явищ, отже, психічні феномени також є складовими систем вищих рівнів і включають у себе свої власні підсистеми;

§ принцип розвитку – вірогідне пояснення психічних явищ можливе тільки в їх динаміці, у процесі формування, включаючи філогенетичні, соціогенетичні та онтогенетичні аспекти психічного розвитку;

§ принцип історизму – врахування конкретно-історичних обставин ґенези суб’єкта психічної активності;

§ принцип розвитку й формування психіки в діяльності – тільки через діяльність індивідуальності можна впливати на формування її психічних властивостей.

Конкретнонаукова методологія – це застосування зазначених принципів, як і більш загальних філософських аксіом, у контексті завдань власне психології педагогічної. Вона впливає, зокрема, на вибір конкретних методів і методик дослідження тієї чи іншої психолого-педагогічної проблеми.

4. МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ У ПСИХОЛОГІЇ ПЕДАГОГІЧНІЙ І СПЕЦИФІКА ЇХ ЗАСТОСУВАННЯ ПРИ РОБОТІ З ДІТЬМИ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Реалізація методологічних принципів і положень здійснюється через підбір валідних, надійних, науково обґрунтованих методів дослідження. Метод дослідження – це сукупність правил і прийомів, за допомогою яких досягається поставлена дослідником мета. У психології педагогічній використовуються всі ті основні методи, що й у більшості інших галузей психології, тільки із врахуванням специфіки її завдань і віку піддослідних осіб.

Залишається традиційною класифікація методів дослідження, запропонована Б.Г.Ананьєвим. Вона включає у себе наступні групи та підгрупи:

І. Організаційні методи:

1) порівняльний (метод вікових або «поперечних» зрізів) – у педагогіці та психології педагогічній здебільшого застосовується порівняльно-педагогічний метод, метою якого є співставлення психічного та особистісного розвитку осіб, що перебувають у різних педагогічних умовах; прикладом його використання у формі, насамперед, теоретичного аналізу виступає дослідницька діяльність К.Д.Ушинського, який порівнював психолого-педагогічні особливості діяльності навчальних закладів Росії, США, а також ряду країн Європи;

2) лонгітюдний метод (метод «поздовжніх» зрізів) – передбачає багаторазові дослідження однієї й тієї ж особи чи групи осіб упродовж тривалого періоду; в наш час він пов’язаний з активним моніторингом освітньо-виховного процесу; одним із найвідоміших і найдовших в історії психології педагогічної можна вважати лонгітюд Л.М.Термена, який тривав 50 років й охопив 1500 обдарованих дітей; результатом цього експерименту стало впровадження у психологію і педагогіку відомого поняття «коефіцієнт інтелекту» («IQ»);

3) комплексний метод – передбачає одночасне використання методів різних наук (психології, педагогіки, соціології, біології, медицини та ін.); саме такий підхід зазвичай використовують галузі, що перебувають на стику двох або більше дисциплін, зокрема, і психологія педагогічна; подібний метод активно пропагували, наприклад, представники педології (засновник – С.Г.Холл) в контексті спроб побудови комплексного вчення про дитину.

ІІ. Емпіричні («практичні») методи:

1) спостереження (обсерваційний метод) – цілеспрямоване та систематичне сприймання певних психічних явищ поза втручанням в їх природний перебіг; у психології педагогічній цей метод активно використовується в якості одного з основних, особливо при вивченні дітей; за допомогою нього зазвичай збирають попередні дані про предмет дослідження, котрі надалі ретельніше перевіряються та уточнюються експериментальним шляхом; окремим різновидом спостереження є самоспостереження, проте при дослідженні дітей воно має суттєві обмеження;

2) експеримент – активне та цілеспрямоване втручання у психічну діяльність піддослідних шляхом маніпулювання незалежними змінними (зовнішніми чинниками – наприклад, рівнем освітленості приміщення) та з реєстрацією відповідної реакції залежних змінних (змін у поведінці й внутрішніх станах – наприклад, коливань уваги); у психології педагогічній одним із найбільш вагомих методів дослідження виступає формувальний (психолого-педагогічний) експеримент – активний вплив на становлення бажаних психічних якостей піддослідних через експериментальну взаємодію з ними дослідника; за допомогою цього методу, наприклад, О.В.Запорожцем, Л.А.Венгером, Л.П.Обуховою та іншими відомими вітчизняними психологами з’ясовано закономірності формування пізнавальної активності дошкільників;

3) вербально-комунікативний (опитування – бесіда, інтерв’ю, анкетування) – отримання інформації про певні психічні явища через словесний самозвіт піддослідних на основі заздалегідь підготовленої системи запитань; опитування буває усним (бесіда або інтерв’ю) і письмовим (анкетування), при цьому інтерв’ю є більш регламентованим і стандартизованим, ніж бесіда (в її ході можуть модифікуватися кількість і зміст запитань); очевидно, що для дітей дошкільного віку прийнятним видом виступає саме усне опитування, переважно – бесіда;

4) психодіагностичний (тестування) – дослідження психічних явищ за допомогою тестів, тобто системи стандартизованих завдань (запитань, певних задач); до них зазвичай додається «ключ» або нормативна шкала (статистичні норми – традиційні для конкретного віку або певних категорій осіб відповіді на запитання чи форми виконання запропонованих завдань), на основі яких визначається рівень інтелектуального або особистісного розвитку піддослідного; у психології педагогічній тести зазвичай асоціюються з потребами поточної діагностики рівня розумового розвитку особи; для вихованців дошкільного віку відомими є, наприклад, «Тести нервово-психічного розвитку дітей 1-6 років життя», розроблені Ш.Бюллер і Г.Гетцер; серед численних різновидів тестів при роботі з дітьми успішно спрацьовують також «психомалюнкові» (особистісні) методики, хоча при інтерпретації їх результатів потрібний чималий досвід такої психодіагностичної роботи;

5) праксіометричний (аналіз процесу і продуктів діяльності) – дослідження психомоторики, рухів, дій та операцій як відображення психічної активності піддослідного упродовж виконання ним різних видів діяльності, а також вивчення результатів такої діяльності; зазначений аналіз буває ретроспективний (вивчення історії становлення індивіда за продуктами його діяльностей), актуальний (аналіз поточної діяльності) та перспективний (складання прогнозів розвитку на основі ретроспективного та актуального аналізу); при дослідженні дитини цим методом важливим завданням є не тільки констатація особливостей отриманого результату (наприклад, змісту складеного вірша або вигаданої казочки), скільки з’ясування специфіки усього «шляху» до кінцевого продукту діяльності;

6) біографічний метод – аналіз життєвого шляху піддослідного через вивчення документації, співбесіду з ним або свідчення осіб з його соціального кола (батьків, братів чи сестер, вихователів, знайомих тощо); у наш час цей метод розглядається не тільки як засіб діагностики вже пройдених етапів розвитку, а й як спосіб корекції сьогодення та активного проектування майбутнього людини; в рамках психології педагогічної його можна розглядати як важливе підґрунтя для реалізації завдань індивідуалізації освітнього процесу;

7) моделювання – метод дослідження психічних явищ через створення з наступною апробацією на практиці їх теоретичних моделей, тобто певних абстрагованих аналогів, схем, системи знаків-замінників (наприклад, математичних формул); у сучасній психології педагогічній поширеним є графічне моделювання освітніх процесів як наочно-схематичне їх відображення; у відповідній галузі досліджень цей метод плідно використовує, зокрема, А.В.Фурман.

ІІІ. Методи обробки та аналізу отриманих даних:

1) кількісні (математично-статистичні) – сюди належить описовий (факти у конкретних цифрах, відсотках), дисперсійний (варіабельність, градація, розподіл досліджуваних ознак), кореляційний (кількісне вираження міри зв’язку певних явищ) і факторний (виявлення першооснови, спільного чинника феномену взаємозв’язку різних явищ) аналіз; сучасні комп’ютерні системи значно спростили усі перераховані види кількісного аналізу (наприклад, доступна для широкого загалу популярна програма обробки даних «STATISTIСA»);

2) якісні (методи категоризації) – базуються на результатах кількісного аналізу, проте не зводяться до нього, оскільки передбачають переважно описове встановлення гіпотетичних причин і наслідків виявлених математично-статистичних показників; так, психологія педагогічна намагається пояснити отримані кількісні дані (наприклад, рівень розвитку мислення дітей) різними умовами навчально-виховного процесу, прогнозуючи прогресивні їх зміни під впливом модифікації таких умов.

IV. Інтерпретаційні методи:

1) генетичний аналіз (філо- та онтогенетичний) – вивчення динаміки психічних явищ у часі, в їх переході від нижчих до вищих ступенів розвитку, від початкових до наступних фаз, у кількісних та якісних трансформаціях; інтерпретація певної психолого-педагогічної реальності в даному випадку відбувається через вивчення різних етапів її становлення; саме цей метод лежить в основі генетико-моделювального експерименту, який в наш час у галузі психології вікової та педагогічної активно розробляє академік С.Д.Максименко;

2) структурний аналіз – вивчення певного психічного явища як системи в її відносно статичних властивостях і взаємозв’язках; інтерпретація психолого-педагогічної реальності здійснюється через пояснення її структури і взаємодій із системами вищих і нижчих рівнів; у психології педагогічній розглядається, наприклад, структура педагогічного процесу загалом або, зокрема, навчання чи виховання

Психолого-педагогічне дослідження дітей дошкільного віку має свою специфіку, пов’язану з їх загальними віковими особливостями:

1. Діти надто емоційні та категоричні у спілкуванні. Дорослий для них стає або дуже цікавою, симпатичною особою, котрій хочеться «підіграти», або нецікавою чи навіть небезпечною, котру взагалі варто уникати. А середина в такому біполярному ставленні зустрічається рідко. Згідно зі сформованим ставленням до персони дослідника визначається й відношення до процедури дослідження – бажання все зробити так, як «сподобається цій людині» (на думку дитини) або прояви негативізму і категорична відмова від участі у спільних діях.

2. Прояви психологічних особливостей у дитини залежать від ситуації значно більшою мірою, ніж у дорослого. Так, незнайома особа дослідника, чимсь незвична манера його спілкування, наявність нової спеціальної апаратури тощо інколи можуть ставати суттєвим бар’єром для повноцінного й неспотвореного розкриття справжніх якостей особистості дошкільного віку.

3. Дошкільник має надто бурхливу уяву. Так, даючи відповіді на поставлені дослідником запитання, дитина часто може проявляти не стільки процеси пам’яті або результати мислення, скільки продукти своєї ще малокерованої уяви. А це здатне призводити до спотворення загального враження від картини її інтелектуального чи навіть й особистісного розвитку.

4. У дітей дошкільного віку ще недостатній рівень розвитку здатності до самоспостереження, самоаналізу. Отже, усі методики, побудовані на основі вербального самозвіту піддослідного (наприклад, тести-питальники), мають низьку діагностичну спроможність щодо цієї вікової когорти. У цей самий час ефективним є застосування проективного підходу й невербальних засобів дослідження.

Ці та деякі інші вікові особливості дошкільників враховуються при розробці методики дослідження – конкретної форми втілення специфіки обраного методу із врахуванням мети, завдань, гіпотези дослідження, особливостей його вибірки, досвіду дослідника і т.д.

Головне при цьому, щоб обраний емпіричний інструментарій був достатньо валідним (методики повинні реально вимірювали саме ті якості, для діагностики яких офіційно призначені), надійним (перевіреним на чималій аналогічній вибірці осіб) і точним (здатним забезпечувати максимально можливе наближення до реальних показників розвитку психіки піддослідних).

5. ЕТИЧНІ ЗАСАДИ ОРГАНІЗАЦІЇ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ

У наш час при проведенні психолого-педагогічних досліджень увага дедалі більше приділяється не тільки їх належному методологічному обґрунтуванню, реалізації найважливіших наукових принципів, забезпеченню валідним, надійним і точним емпіричним інструментарієм, а й виконанню етичних вимог до подібної діяльності. Із врахуванням того факту, що Україна стала учасницею глобального освітнього простору, необхідність дотримання визнаних світових стандартів у цій сфері є особливо актуальною.

Етичні вимоги до організації психолого-педагогічних досліджень – це, насамперед, необхідні моральні складові професійної культури будь-якого дослідника. Зазвичай вони сформульовані на рівні світових і державних офіційних документів. Наприклад, одним із найбільш детально розроблених і чітко сформульованих є Кодекс професійної етики та практики Американської психологічної асоціації (останній перегляд – 2002 р.). Його положення містять рекомендації щодо ефективного планування дослідження; отримання згоди на участь у дослідженні; аналізу наслідків і мінімізації можливих ризиків; відповідальності щодо захисту особистої інформації та об’єктивного інформування піддослідних про цілі й можливі наслідки дослідження; подання вірогідної інформації про отримані результати; форми і шляхи оприлюднення результатів, а також деякі інші аспекти.

В Україні офіційно діє Етичний кодекс психолога, прийнятий на І Установчому з’їзді Товариства психологів України (м. Київ, 20 грудня 1990 року). Товариством психологів України також заснована Комісія з етики, котра проводить роботу, спрямовану на правильне тлумачення Етичного кодексу, здійснює контроль за його додержанням, забезпечує формування сприйняття цього Кодексу як зобов’язання фахівців перед широкою громадськістю. А оскільки вихователь працює з дітьми, регулярно вивчає їх психіку та інформує про результати такого вивчення інших осіб, то знання основних положень даного документу також є корисним елементом його загальної професійної освіти.

Важливим пунктом згаданого кодексу виступають «Етичні правила психологічних досліджень», сутністю яких є наступні вимоги:

1. Планування психологічних досліджень, яке передбачає визначення об’єкта дослідження; чітке й однозначне формулювання його мети та завдань; встановлення контингенту піддослідних; прогнозування можливостей використання одержаних результатів (наприклад, оцінювання перспективи психолого-педагогічного втручання тощо). При цьому варто керуватися вимогами максимальної ефективності й наукової обґрунтованості.

2. Дослідник забезпечує цілковиту надійність результатів, відповідає за рішення, котрі приймають інші на основі його висновків і рекомендацій,запобігає можливим помилкам у діяльності непрофесіоналів, які допомагають у роботі, але не ознайомлені з вимогами, що стосуються обмежень у використанні інформації про піддослідних. Він також несе відповідальність за правильне й доступне роз’яснення непрофесіоналам суті застосовуваних психологічних методів, а також за можливі антигуманні наслідки.

3. Дослідник зводить до мінімуму ризик ненавмисного негативного впливу на тих, хто бере участь в експерименті. Коли очікується, що дослідження може викликати у піддослідного психогенну (негативну) реакцію, фахівець повинен проконсультуватися зі спільнотою професіоналів. Якщо умови експерименту потребують необізнаності піддослідних з його суттю й результатами, дослідник має пересвідчитися в тому, що це не завдасть шкоди жодному з учасників дослідження. Такі відомості можуть бути розкриті після завершення експериментальної програми.

4. Дослідник заздалегідь інформує потенційних учасників про право відмовитися від участі в дослідженні. Й навіть коли вони дають згоду взяти участь в експерименті, експериментатор має переконатися в тому, що таке рішення прийняте незалежно від нього або інших осіб.

Варто зазначити, що в контексті психолого-педагогічного дослідження вікової когорти дошкільників останні два правила, які узагальнено можна назвати принципом інформованої згоди, стосуються не стільки самих дітей, скільки переважно їх батьків. А особливо важливим виступає друге етичне положення, оскільки дитяча психіка є ще надто незрілою і дуже сензитивною щодо ймовірних психогенних зовнішніх впливів.

Експериментальне дослідження

Наведемо приклад «від супротивного», тобто опис класичної експериментальної програми, котру можна розглядати як порушення етичних приписів у психології. Відомий біхевіорист Дж.Уотсон займався дослідженнями природи страхів і фобій. Він перевірив можливість формування емоційної реакції страху на білого пацюка в 9-тимісячного хлопчика Альберта. Під час експерименту (1920 р.) упродовж двох місяців цій дитині показували ручного білого пацюка, білого кролика, вату, маску Санта-Клауса з бородою, яких хлопчик спочатку зовсім не боявся й навіть намагався гратися з ними. Потім Уотсон почав бити залізним молотом по металевій бляшанці за спиною дитини щоразу, коли Альберт торкався до пацюка. Після ряду повторень цих ударів хлопчик почав уникати контакту з твариною. Через тиждень дослід повторили – цього разу по бляшанці вдарили п’ять разів, просто кладучи пацюка в дитячу колиску. Дитина плакала, щойно побачивши тварину. Ще через п’ять днів Уотсон вирішив перевірити, чи буде піддослідний лякатися схожих об’єктів. Хлопчик вже боявся й білого кролика, вати, маски Санта-Клауса, тобто відбулася генералізація реакції страху.

На жаль, після завершення експерименту Уотсону так і не вдалося цілком позбавити Альберта сформованого страху, що так і залишив свій слід у психіці дитини.

Дата добавления: 2015-05-22