Лекція № 12. Розвиток уяви дитини

ПЛАН

В ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

1. Етапи формування перцептивних дій (за Л.А. Венгер).

2. Розвиток сприймання дитини при оволодінні предметною діяльністю.

3. Розвиток сприймання дошкільника у контексті продуктивної діяльності.

4. Основні напрямку розвитку сприймання дошкільника.

5. Особливості сприймання дитини - дошкільника:

5.1. сприйняття кольору і форми;

5.2. сприйняття цілого і частини;

5.3. сприйняття картинки;

5.4. сприйняття простору.

Література:

1. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. - М.,

2. Крайг Г. Психология развития. - СПб., 2000

3. Люблинская А.А. Детская психология. - М., 1971.

4. Мухина В. С. Детская психология. - М., 1999.

5. Психология человека от рождения до смерти. Психологическая энциклопедия/Под ред. А. А. Реана. - СПб., 2001.

6. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников./Под ред. А.В. Запорожца и Я.З. Неверович. - М., 1965.

7. Эльконин Д. Б. Детская психология. - М., 1960.

118

119

Основні поняття: перцептивні дії, сприймання, сенсорні еталони, синкретизм, предметність та константність сприймання.

1. Процес розвитку дитячого сприйняття у дошкільному віці був детально досліджено Л.А. Венгером. Зміст його полягає у наступному. За період від 3 до 6 років, під впливом продуктивної (зображувальної та конструктивної) діяльності у дитини формуються складні види перцептивної діяльності: здібність подумки розчленувати видимий предмет на частини і потім об'єднати їх у єдине ціле перед тим, як подібного роду операції будуть здійснені у практичному плані. Нового змісту набувають і перцептивні образи, що стосуються форми предмета, особливостей і співвідношення його частин.

Як вважає Л.А. Венгер, в основі розвитку сприймання лежить оволодіння дитиною перцептивними діями, тобто діями свідомо спрямованими на обстеження об'єктів.

Перцептивні дії формуються у навчанні, і їх розвиток проходить кілька етапів.

На І етапі процес їх формування починається з практичних матеріальних дій дитини, що виконуються з незнайомими предметами. На цьому етапі, перед дитиною ставляться нові перцептивні завдання, безпосередньо до матеріальних дій вносяться необхідні виправлення, які здійснюються для формування адекватного образу. Кращих результатів сприйняття досягає тоді, коли для порівняння дитині пропонуються так звані сенсорні еталони, які виступають у зовнішній матеріальній формі.

На II етапі перцептивними діями стають власне сенсорні процеси, перебудовані під впливом практичної діяльності. Вони здійснюються за допомогою відповідних рухів рецепторних апаратів і передбачають виконання практичних дій з предметами, які сприймаються.

Як вказує Л.А. Венгер, діти знайомляться з просторовими якостями предметів за допомогою розгорнутих орієнтовно - дослідницьких рухів руки і ока.

На III етапі перцептивні дії стають більш прихованими, згорнутими, скороченими, їх зовнішні ефекторні ланки зникають, а виховання зовні починає здаватися пасивним процесом. Насправді цей процес як завжди активний, але протікає внутрішньо, в основному тільки у свідомості і на підсвідомому рівні дитини. Діти отримують можливість дуже швидко пізнавати якості об'єктів, які їх цікавлять, відрізняти одні предмети від інших, встановлювати між ними зв'язки і відношення. У результаті зовнішні перцептивні дії перетворюється на внутрішні.

За Л.А. Венгер, основу здібностей, пов'язаних із сприйняттям, складають перцептивні дії, їх якість залежить від засвоєння дитиною спеціальних систем сенсорних еталонів. Такими еталонами при сприйнятті, наприклад, форми, є геометричні фігури, при сприйнятті кольору - спектральна гама і т. ін.

Удосконалення перцептивних дій і оволодіння новими типами таких дій забезпечує прогресивну зміну сприйняття дитини і надає йому більшої

точності, розчленованості та інших важливих якостей. Засвоєння перцептивних дій веде за собою розвиток інших здібностей дошкільника.

Виникнення зорових і дотикових перцептивних дій проходить у ранньому дитинстві у зв'язку з оволодінням дитиною ходінням і простором. Хватання починає формуватися у дитини на 5-6 місяці життя. Перцептивні дії, що виникають у цей період, є початковою формою відображення якостей предметів у сприйнятті і зберігаються у подальшому поряд з іншими видами перцептивних дій.

Виникнення перцептивних дій є одночасно і виникненням сприйняття у прямому значенні цього слова, тобто відображенням зовнішніх якостей і відносин між предметами і явищами дійсності у формі орієнтовних образів, які регулюють поведінку дитини.

У зв'язку з виникненням перших форм перцептивних дій відбувається, за думкою Л.А. Венгера, і формування основних якостей сприйняття - предметності і константності.

Предметність - віднесення сенсорної інформації до об'єкта, який знаходиться у зовнішньому світі, відображення якостей як таких, що належать певним предметам.

Константність - відносна постійність сприйняття величини, форми, кольору та інших якостей предмета у змінних умовах.

Таким чином, сприйняття - процес, пов'язаний за своїм походженням із зовнішньою практичною дією (О.В. Запорожець). Ця практична дія не вичерпується рухом очей чи пальців по предмету, який сприймається. Дитина здійснює різноманітні орієнтовно-дослідницькі дії, які слугують формою практичної перевірки зорового образу.

2. Хватання і локомоція залучаються до виконаній елементарних предметних дій дитини раннього віку. Починаючи з елементарних маніпуляцій, предметна діяльність дитини дошкільного віку швидко стає дуже різноманітною і стає провідною у її загальному психічному розвитку.

З точки зору розвитку сприйняття особливе значення має оволодіння двома видами предметних дій: співвідносними, а особливо зарядовими. Вирішальне значення у розвитку сприйняття, пов'язаного з предметною діяльністю, має те, що "мірою" властивостей предмета починає виступати інший предмет.

Особливістю засобів здійснення перцептивних дій, які формуються у контексті предметної діяльності, є їх конкретний характер. Це проявляється, насамперед, у тих словесних позначках, які дитина дає властивостям предметів (наприклад, визначаючи трикутну форму дитина трьох років говорить "як хатинка", круглу - "як м'ячик" і т. і.).

Іншим проявом конкретного характеру сприйняття дошкільників є те, що у віці, коли перевершує предметна діяльність, діти не можуть використовувати при виконанні зовнішніх орієнтовних дій різного роду замінників реальних предметів, які представляють їх окремі властивості. Такі замінники виступають для них як самостійні предмети і, навчившись діяти з ними, діти не переносять результати на заміщуваний предмет.

120

121

У зв'язку з оволодінням предметними предеталонами, перцептивні дії дитини набувають чіткої спрямованості. Виникає можливість "примірювання" еталонів до властивостей досліджуваного об'єкта шляхом просторово-часових "сполучень". Дитиною засвоюються критерії ідентичності, що дозволяють встановити відповідність або невідповідність властивостей предметів еталонам.

Отже, сприйняття в ранньому віці розвивається у процесі предметної діяльності дитини, для розвитку якого великого значення набуває засвоєння малюком сенсорних предеталонів.

3. На початку дошкільного дитинства предметна діяльність дитини втрачає самостійне значення, залучаючись до виконання інших видів діяльності, головним чином ігрової і продуктивної. І хоча провідним видом діяльності, що визначає основні зміни в психічному розвитку дошкільника, вважається гра, для розвитку сприйняття в дошкільному віці велике значення має саме зображувальна та конструктивна діяльність. У контексті продуктивних видів діяльності сприйняття дитини повністю "олюднюється", досягає того рівня розвитку, на якому індивідуальний перцептивний досвід дитини зливається із загальнолюдським досвідом, зафіксованим у системах сенсорних еталонів.

Сенсорні еталони - це вироблені людством уявлення про основні різновиди властивостей та відношень предметів і явищ оточуючої дійсності.

Продуктивні види діяльності не лише сприяють виділенню дитиною нормативних властивостей завдяки характерові використовуваних матеріалів, форм і кольорів предметів, а й створюють умови для нової пізнавальної систематизації, тому що в їх процесі дитина оперує об'єктами, які містять основні різновиди властивостей. Велике значення при цьому має спеціальне навчання, що знайомить дітей із різновидами і систематизацією властивостей предметів.

Продуктивною вважається діяльність, яка моделює властивості предметів, і перцептивні дії дитини, що виникають в її контексті, також набувають моделюючого характеру; побудова образу предмета перетворюється у створення його "еталонної моделі", яка здійснюється за допомогою ряду взаємопов'язаних операцій.

Через побудову "еталонної моделі", тобто створення цілого з елементів, дитина проходить до розчленування цілого на відповідні елементи. Використання систем еталонів дає можливість не тільки встановлювати відповідність властивостей об'єкта певним еталонним значенням, а й помічати якісну і кількісну характеристику відхилень цих властивостей від найближчих еталонних значень.

Таким чином, перцептивні дії не є вродженими. Кожен віковий етап формування перцептивних дій певного типу обумовлений характером діяльності дитини.

4. У дошкільному віці сприйняття перетворюється на особливу пізнавальну діяльність, яка має свої цілі, завдання, засоби та способи здійснення. Досконалість сприймання залежить від того, наскільки повно володіє дошкільник системою способів, необхідних для обстеження. Тому головними лініями розвитку сприйняття дошкільника є засвоєння нових за змістом, структурою та характером обстежувальних дій та засвоєння сенсорних еталонів.

У дошкільному віці практична дія з матеріальним об'єктом "розщеплюється" (Л.А. Венгер). В ній виділяється орієнтовна та виконавча частина. У дошкільника змінюється характер орієнтовно-дослідницької діяльності. Від зовнішніх практичних маніпуляцій з предметом дитина переходить до ознайомлення з предметом на основі зору та дотику. В дошкільному віці зростає узгодженість дотиково-рухового та зорового орієнтування.

Важливою особливістю сприйняття дитини в дошкільному віці виступає те, що зорове сприйняття стає одним з провідних. Воно дозволяє охопити всі деталі предмета, встановити їх взаємозв'язки та якості. Формується акт розглядання, в той час як переддошкільники дуже рідко розглядають предмети, без взаємодії з ними. Співвідношення дотику та зору в процесі обстеження предмета неоднозначні та залежать від новини об'єкта та завдання, яке стоїть перед дитиною. Так, при пред'явленні нових предметів виникає довгий процес ознайомлення, складна орієнтовно-дослідницька діяльність. Діти беруть предмет в руки, щупають його, пробують на смак і т. і. Тобто спочатку знайомляться з предметом в цілому, а потім виділяють в ньому окремі властивості. Активне, різноманітне та розгорнуте орієнтування дозволяє формувати у дитини адекватні, багаті та точні образи сприйняття.

Обстежувальні дії дошкільника спеціалізуються дедалі. Укладаються раціональні прийоми обстеження предметів.

Протягом дошкільного віку зростає цілеспрямованість та керованість процесом сприйняття з боку самої дитини, а тому зростає тривалість та планомірність ознайомлення з предметами.

Якщо в молодшому дошкільному віці дитина ще не може керувати своїм зором, то у старшого дошкільника з'являється систематичне розглядання, рухи зору характеризуються послідовністю.

Зростає допитливість дитини. Збільшується кількість об'єктів, сторін дійсності, які її приваблюють. Дошкільник починає відкривати нове в знайомих об'єктах.

Спочатку дорослий ставить мету спостереження та контролює весь його хід. Його словесні вказівки організовують діяльність дитини. А потім дорослий вчить дитину ставити такі цілі та контролювати процес їх досягнення.

Спостереження дошкільника перетворюється на своєрідну розумову діяльність, спрямовану на вирішення інтелектуальних завдань.

У дошкільному віці до процесу сприйняття дитини більше залучається мова. Формулювання мети спостереження в мові дозволяє

122

123

усвідомлювати її та планувати подальший процес. Називання сприйнятої ознаки об'єкта в слові дозволяє дитині абстрагуватися від предмета та усвідомити як специфічну характеристику дійсності. Діти більш правильно передають в мові те, що сприймають. Мова дозволяє усвідомити найважливіші якості предмета як єдиного цілого.

Зв'язок сприйняття з мисленням та мовою призводить до його інтелектуалізації. Обстеження властивостей предметів у дошкільному віці відбувається шляхом їх моделювання, заміщення ідеальними уявленнями -сенсорними еталонами. В ході обстежувальної діяльності відбувається ніби переклад властивостей сприйнятого об'єкта на знайому дитині мову, якою є системи сенсорних еталонів. Ознайомлення з ними та способами їх використання займає основне місце в сенсорному розвитку дитини-дошкільника. Засвоєння сенсорних еталонів не лише значно розширює сферу властивостей, що пізнаються дитиною, але і дозволяє відображувати зв'язок між ними.

Сенсорні еталони - це уявлення про чуттєво сприймаємі властивості об'єктів. Ці уявлення характеризуються узагальненістю, оскільки в них закріплені найбільш суттєві, головні якості. Усвідомлення сенсорних еталонів виражається у відповідній назві - слові. Еталони існують не окремо один від одного, а утворюють цілі системи (наприклад, система геометричних фігур, решітка фонем рідної мови, спектр кольорів та ін.), що складає їх системність. Дитина дошкільного віку знайомиться з сенсорними еталонами в процесі діяльності, яка передбачає орієнтування у властивостях предметів та їх обстеження.

Таким чином, розвиток сприйняття у дитини дошкільного віку здійснюється в двох напрямках: ознайомлення та засвоєння нею систем сенсорних еталонів і вдосконалення її дій сприйняття.

5.1. Вітчизняними психологами вивчалося питання про те, яка ознака предмета - колір або форма - є основною при його сприйнятті дитиною-дошкільником. Було встановлено провідну роль форми предмета навіть у сприйнятті преддошкільника, а також відкриті деякі умови, що дозволяють зрозуміти складність співвідношення форми і кольору предмета.

Так, при вивченні сприйняття дітей-дошкільників було встановлено, що колір предмета є для дитини пізнавальною ознакою лише тоді, коли інша, зазвичай сильніша ознака (форма), чомусь не отримала сигнального значення (наприклад, при складанні килимка з кольорової мозаїки). Ці факти найбільш чітко виявлені при сприйнятті дитиною незнайомих предметів. Величезну роль відіграє й завдання, яке стоїть перед дитиною. Якщо треба викласти із однокольорових фігур візерунок, діти орієнтуються на форму, якщо треба "сховати" кольорову фігуру на аналогічному фоні, вирішального значення набуває колір. Іноді діти орієнтуються на обидві ознаки одночасно (за даними З.М. Богуславської).

Переваги вибору дитиною тієї чи іншої ознаки предмета додає слово. Фіксуючи предмет, слово виділяє в якості його основної пізнавальної ознаки форму. Однак у молодших дошкільників форма злита з предметним

змістом, що стверджується легким опредмеченням будь-якої нової незнайомої дитині форми ("квадрат як вікно", "трикутник як дах"). Дізнавшись про назви геометричних фігур, діти вільно оперують відповідними формами, знаходять їх у знайомих їм речах, тобто відділяють форму від її предметного змісту. Так форма стає "видимою": вона набуває для дитини сигнального значення і узагальнено віддзеркалюється нею на основі абстрагування і позначення словом.

5.2. У дитячій психології спірним є також питання про те, на що спирається дитина при сприйнятті предмета: на його цілісне відображення або на розпізнавання окремих частин. Проте факти, одержані дослідниками (В. Штерн, О.І. Галкіна, Ф.С. Розенфельд та ін.) переконують у тому, що навіть діти преддошкільного віку не тільки вміють виділяти будь-яку характерну ознаку, але й спираються на неї при розпізнанні цілого предмета. Це питання розв'язується по-різному: в залежності від того, який предмет сприймається дитиною: відомий чи невідомий, яка частина виділяється для її пізнання: характерна чи неспецифічна для цього об'єкта. Подібні факти часто виступають при сприйнятті дітьми предметів та їх зображень на малюнку, а також цілих епізодів і подій. Осмислення предмета за однією несуттєвою його частиною називається синкретизмом - це сприйняття цілого, необгрунтоване аналітично (Е. Клапаред).

Синкретичність сприйняття предметів зовсім не характерне для маленьких дітей взагалі, як це стверджували Е. Клапаред, К. Бюлер, Ж. Піаже. Вона наявна і в більш старших дітей, при сприйнятті незнайомих предметів чи їх зображень. Подібні помилки особливо часто повторюються при сприйнятті погано, нечітко зображених предметів маленькою дитиною. Тоді будь-яка частина предмета, яка щось нагадує дитині, стає для неї опорною.

На продуктивність сприйняття дитиною предмета впливає дія, якою користується дитина при сприйнятті. Розглядаючи сенсорні процеси як діяльність орієнтувальну О.М. Леонтьев, О.В. Запорожець, Л.А. Венгер і М.І. Лісіна бачать її розвиток у зміні самої перцептивної дії. Якщо молодші дошкільники обстежують об'єкт, що сприймають, практичною розгорнутою дією, то з розвитком дитини ця фізична дія інтеріоризується (П.Я. Гальперін), тобто згортається і переходить до розряду розумової, схованої дії. При цьому дитина, обстежуючи новий предмет, знаходить ті його сторони і ознаки, які відповідають деяким вже відомим їй зразкам, еталонам, що склалися у суспільному досвіді дітей. Таким чином, у процесі сприйняття дитина набуває свого особистісного досвіду, засвоюючи одночасно досвід суспільний. Розвиток сприйняття характеризується не тільки зміною його точності, об'єму, осмисленості, але й перебудовою способу сприйняття. Цей процес чуттєвого пізнання в дошкільному віці стає більш досконалим.

124

125

5.3. Дітям-дошкільникам важко правильно сприймати картини, оскільки навіть найпростіша з них, яка містить зображення хоча б двох предметів, дає їх у певних просторових зв'язках. Осмислення цих зв'язків необхідне для розкриття взаємозв'язків між частинами картини і сприйняття зображеного як цілого. А. Біне, В. Штерн виділили три рівні сприйняття дитиною картинки.

I - стадія перерахування (предметна), властива дітям від 2 до 2,5 років;

II - стадія-опису (дії), яка триває від 6 до 9-10 років;

III - стадія тлумачення (або відносин), характерна для дітей після 9-
10 років.

Виділені стадії дозволили розкрити динаміку сприйняття дитини -перехід від фрагментарного сприйняття картинки до виявлення її функціональних зв'язків (тобто що людина робить), а потім до розкриття глибших відношень між предметами та явищами: причин, зв'язків, обставин, цілей. Дослідження (С.Л. Рубінштейн, Г.О. Люблінська, Г.Т. Овсепян) показали, що особливості опису дитиною картинки залежать передусім від її змісту (знайомого чи малознайомого дитині); від структури картинки (динамічності чи статичності сюжету).

Велике значення має і запитання, з яким дорослий звертається до дитини. Запитуючи дітей про те, що вони бачать на картині, вихователь орієнтує їх на перерахування будь-яких предметів (важливих та другорядних) і в будь-якому порядку. Питання: "Що тут роблять на картинці?" - спрямовує дитину на розкриття зв'язків функціональних, тобто дії. Коли дитині пропонують розповісти про події, зображені на картинці, дитина намагається зрозуміти зображене. Вона піднімається на рівень тлумачення. Таким чином, одна і та ж дитина під час експерименту може в один день показати всі три стадії сприйняття картинки.

Таким чином, вивчення сприйняття дитиною картинки показує" еволюцію одної з провідних форм розумової діяльності дітей -спостереження, що дозволяє глибше розкрити теоретичну основу принципу наочності. Супроводжуючи чуттєве сприйняття дитини словом, дорослий забезпечує осмислене пізнання цього предмета, слово забезпечує його узагальнене сприйняття.

5.4. У ранньому дитинстві дитина пізнає величину і форму предмета шляхом активної дії з ним. Дослідження (Л.А.Венгер, М.М. Под'якова та ін.) показують, що вже на другому році життя діти пізнають віддаленість і місцезнаходження предмета на основі м'язового (мускульно-суглобного) чуття, до якого приєднуються зорові відчуття. Лише після 5-6 років дитина може орієнтуватися на основі зорового сприйняття. І.М. Сеченов підкреслював, що рух є роздрібним аналізатором простору. Ретельна фіксація рухів обох рецепторів (руки і очей) при сприйнятті дитиною форми дозволяє стверджувати, що функція їх різна. Рука як орган практичної дії наче допомагає оку виділити деякі відмінні ознаки

предмета. Таким чином, для дітей у віці 5-6 років суттєву роль відіграє поєднання дотикового і зорового сприйняття предмета.

Дослідження показали, що до того часу, доки дитина не засвоїть позначення простору, вона фактично може орієнтуватися тільки у знайомій ситуації. Першим кроком до осмислення дитиною простору є використання таких слів, як "там", "тут", "далеко", "біля". Позначення просторових відношень веде до їх виділення, абстрагування, узагальнення. На цьому рівні дитині доступне перенесення просторових відношень і їх використання у власній різноманітній практичній діяльності.

Найважче дітям-дошкільникам засвоїти відношення лівого і правого, що пов'язане з особливістю їх сприйняття і оцінки розташування власного тіла. Таким чином, сприйняття на рівні першої сигнальної системи дає ще досить обмежене пізнання простору. Дійсне його освоєння як особливої категорії дійсності потребує від дитини досвіду оволодіння спеціальними словами, що означають відповідні ознаки і відношення.

5.5. Сприйняття часу - це відображення у мозку об'єктивної тривалості, швидкості, послідовності явищ дійсності (Д.Б. Ельконін).

На думку Д.Б.Ельконіна, для пізнання різних сторін часу потрібна функція різних коркових структур мозку.

Для дитини відображення часу завдання важче, ніж сприйняття простору. Обумовлено це, насамперед, самою природою часу:

1. Час плинний;

2. Для сприйняття часу у людини не має спеціального аналізатора;

3. Позначення часових відношень мінливе;

4. Сприйняття часу легко спотворюється суб'єктивними факторами.

Діти преддошкільного віку і молодшого дошкільного віку орієнтуються в часі здебільшого на основі побутових показників. Якщо життя дитини строго підкорене певному режиму, тобто розподілене в часі, то 3-4-річний малюк впевнено визначає ті чи інші частини доби (ранок -"ми ще не снідали", вечір - "за мною скоро прийдуть").

Діти довго не розуміють об'єктивного руху часу, його незалежності від волі і дій людей. Тому, правильно використовуючи деякі позначення часу, дитина по-суті не розуміє в них дійсності.

У дошкільнят є тільки знання теперішнього і деяке незрозуміле уявлення про минулий час: "це було давно". В старшому дошкільному віці в цьому аморфному "давно" виступають перші орієнтири: "це було ще до війни", "це було ще до перебудови". Однак ці опори ще ніяк не локалізовані в дійсному часі історичного минулого.

Час освоюється повільно і виконується лише через практичну діяльність самих дітей, коли дорослий спеціально виділяє цей бік дійсності.

Таким чином, найбільш суттєвою зміною, яка відбувається протягом дошкільного дитинства у процесах сприйняття, є виділення у самостійні

126

127

довільні дії дитини, всередині яких починають формуватися особливі способи спостереження, розглядання, пошуку.

Контрольні запитання:

1. Зв'язок з якими пізнавальними процесами забезпечує інтелектуалізацію сприйняття?

2. Назвіть етапи розвитку перцептивних дій, розроблені Л.А. Венгер.

3. З чим пов'язане утруднення у сприйнятті часу дитиною-дошкільником?

Питання для самоперевірки:

1. В чому проявляється конкретність сприйняття дитини в ранньому віці?

2. Що таке синкретизм сприйняття дитини? В яких випадках він виникає?

3. В яких видах діяльності найбільш ефективно розвивається сприйняття дошкільника?

Дата добавления: 2015-05-23