Форми й методи соціалізації дитини в освіті зарубіжжя

Ефективність соціалізуючого впливу є результатом сукупності всіх сторін шкільного життя: формальних та неформальних. Неформальні включають атмосферу школи, міжособові стосунки учасників педагогічного процесу, домінуючі символи, стилі педагогічної діяльності, шляхи розв'язання конфліктів, дилем, кризових ситуацій, організаційну культуру тощо.

Формальна сторона діяльності школи — навчальний процес — передбачає формування певної системи знань про те "що робити, як бути, як жити і як стати". Досвід європейських країн дозволяє говорити про широке різноманіття підходів, метою яких є формування демократичної громадянськості саме через навчальний процес, його зміст. Вибір тієї чи іншої форми визначається концепцією побудови навчального плану. В цілому їх можна об'єднати у три групи: викладання системи знань, що мають пріоритетне значення для виховання громадянськості в рамках спеціально організованих навчальних предметів, їх назви можуть значною мірою варіюватися: "Громадянська освіта", "Соціальне навчання", "Політична освіта", "Громадянські права", "Права людини", "Суспільство", "Людина і суспільство", "Людинознавство", "Навколишній світ", "Європейський дім", "Світ людини", "Демократія, держава та суспільство", "Екологія людини" тощо. Такі предмети вивчаються, як правило, в середній школі і на їх вивчення призначається 1-4 години на тиждень. Викладають їх учителі соціальних або гуманітарних дисциплін (спеціальна освіта зустрічається надзвичайно рідко). Така система є традиційною, наприклад, для Франції, де громадянська освіта здійснюється в обов'язковому порядку як у початковій, так і у середній школі; виховання громадянськості на міжпредметній основі. За такою схемою соціалізація є спільною відповідальністю всіх учителів. Найбільшим є внесок учителів історії, соціальних та політичних наук, економіки. Важливим завданням є досягнення оптимальних міжпредметних зв'язків, що передбачає активну співпрацю розробників навчальних програм та вчителів-практиків; пріоритетне формування громадянськості на основі позаурочної діяльності. Здійснення "соціальних проектів" вважається більш ефективною формою соціалізації, ніж здобуття знань з будь-якої дисципліни, оскільки вона передбачає набуття соціального досвіду за межами класної кімнати.

Досить часто зустрічаються змішані, інтегровані моделі, де сполучуються різні форми організації соціалізуючого впливу. Наприклад, у Словенії, де проблеми виховання громадянськості є основним змістом навчального предмета "Етика і суспільство" (7-8 класи), існує ще й практика виконання індивідуальних проектів (9-12 класи), метою яких є співвіднесення конституційних прав і обов'язків громадянина зі специфічною політичною ситуацією в країні.

Звернімося до аналізу соціалізуючого потенціалу окремих традиційних та нетрадиційних предметів.

В японській школі важливу роль у соціалізації майбутніх громадян вже більш як сто років відіграє навчальний предмет "Моральне виховання". В сучасній програмі курсу визначені такі основні цілі: формування громадянина Японії, запровадження соціальних норм у свідомість молоді у формі моральних цінностей, формування групової свідомості і почуття громадянського обов'язку, усвідомлення необхідності бути дисциплінованим і працелюбним. Основу викладання предмета "Моральне виховання" становлять 5 основних правил, свого роду, заповідей, якими повинні керуватись учителі з метою успішного формування громадянина Японії:

1. Виховання здійснюється не як однобічне "навіювання", а як спосіб життя. Вчитель управляє процесом спілкування дітей у конкретних умовах повсякденного життя шляхом власного прикладу та участі в ньому.

2. Виховання спрямовано на формування певних особистісних якостей: навичок самоаналізу власної поведінки, своїх думок і почуттів, навичок спілкування з іншими людьми, здатності до самостійних рішень і дій, готовності відповідати за їх наслідки.

3. Дитина повинна усвідомлювати інтереси інших людей, їх залежність від суспільства і свою залежність від інших.

4. Основна форма виховання — організація групової діяльності. Умовою ефективності виховання вважається обов'язкова участь всіх дітей у загальній справі і чітке розуміння кожним своєї ролі.

5. Необхідно привчити дітей сприймати проблеми групи як свої власні. Діти повинні зрозуміти, що закони і норми життя у групі і суспільстві, а також їх додержання обов'язкові для кожної людини.

Важливим аспектом соціалізуючого впливу школи завжди було трудове виховання. Щодо морального аспекту проблеми — розвитку працелюбності як доброчинності, свій внесок у цю справу вносять усі форми активізації діяльності дітей у школі. Дуже часто на ранніх етапах навчання вона пов'язана з художньою діяльністю: діти плетуть, вишивають, прикрашають приміщення тощо. Досить часто, особливо у сільській місцевості, діти беруть участь у вирощуванні рослин, догляді за тваринами. Дітей, що мають схильність до техніки, заохочують до конструювання. Провідними цілями таких занять виступають: розвиток працелюбності, старанності, навичок культури праці.

Все більшого поширення набуває дитяча праця у країнах Європи та у США, де вона має законодавчу регламентацію і дозволена для підлітків, що досягли 16-річного віку. Тільки у США працюють 5,5 мли. дітей віком від 12 до 17 років. Громадськість, як правило, дотримується думки, що поєднання реальної праці задля заробітку з навчанням сприяє формуванню серйозного ставлення до житія, прискорює позитивну соціалізацію особистості. Однак, якщо ця праця є занадто інтенсивною за затратою сил і тривалою у часі, вона відволікає учнів від серйозного навчання, що призводить до зниження рівня їх навчальних успіхів, виснажує дитину фізично. Отже, дитяча праця має враховувати вікові особливості дітей і бути складовою цілісного процесу різнобічного розвитку особистості.

Активну роль у реалізації соціалізуючої функції школи відіграє позаурочна діяльність школярів, у якій вони набувають широке коло соціальних-навичок. До таких видів діяльності відносять шкільні газети, радіостанції, оркестри, ансамблі, хори, театральні студії, різноманітні клуби (спортивні, політичні, національні, комп'ютерні, туристичні і т. ін.). Учні можуть входити в об'єднання волонтерів, які працюють у-лікарнях, піклуються про старих людей або займаються іншими соціальними роботами.

49. Альтернативні навчально-виховні заклади у країнах Заходу в XX ст.

Альтернативні школи почали створюватися дуже давно і поступово перетворювались у частину традиційного досвіду освіти і виховання. Розвиток альтернативних шкіл на рубежі ХІХ-ХХ століть та у 20-30-х роках XX століття:

а) нові школи;

б) початкові альтернативні школи: трудові школи Німеччини; "Школа для життя, через життя" О.Декролі; американські альтернативні початкові школи кінця XIX - початку XX ст.; "Будинок дитини" М.Монтессорі; школа Р.Кузіне; "Йе-на-план" П.Петерсена; Вальдорфська педагогіка Р.Штейнера; "техніка С.Френе"; метод проектів У.Кілпатріка, Вінетка-план;

в) альтернативні середні школи 20-30-х років (А.Нейла, Г.Гаудіга, Олени Парк-херст);

г) альтернативні школи другої половини XX століття.

Досить активно використовується досвід експериментаторів 20-30 років - Р.Штейнера, О.Парк-херст, А.Нейла, П.Петерсена, С.Френе, О.Декролі. Школи, що працюють за їх методикою, здійснюють подальше удосконалення, або часткову зміну відповідної педагогічної концепції.

Новим етапом у дослідно-експериментальній роботі у Франції стало створення у 1953 році перших "снігових класів". Діяльність таких класів передбачала поїздки учнів початкової школи разом з учителями під час канікул у гори, де діти відпочивали і одночасно отримували нові уявлення про рідну природу, життя місцевого населення. Поступово "снігові класи'' набували все більшого поширення, згодом у них навчалися вже сотні тисяч дітей.

Цікавими є пошуки у напрямі модернізації класно-урочної системи. В США у 60-70-х роках здійснювався перший національний проект "Школа майбутнього", в рамках якого на старшому ступені середньої школи замість класів створювались великі й малі групи учнів для лекційних і семінарських занять. Для лекційних занять призначалось 20% навчального часу, для семінарських - 40%. Решта часу використовувалась для самостійної роботи учнів. Проводились також 15-20 хвилинні уроки-модулі. Для викладання створювались команди вчителів.

Нетрадиційні форми організації навчального процесу, в яких поєднувалися групові та індивідуальні заняття використовував у своїй роботі починаючи з 60-70-х років ряд середніх шкіл Великобританії. Замість стабільних класів створювались різні за розміром групи учнів відповідно до виду навчальної роботи: лекції, семінару, лабораторної роботи, консультації у викладача, самостійної роботи. "Команда" вчителів теж відповідно розподіляла між собою функції: одні проводили загальнотеоретичні заняття, інші - семінари, треті - лабораторні роботи, четверті - консультації, п'яті - перевіряли домашні заняття.

Суттєвих змін зазнали у 70-80-х роках методики викладання окремих дисциплін, і, передусім, природничих і фізико-математичних, що були в центрі процесів реформування змісту освіти, наближення його до вимог НТР. Модифікації у цій сфері полягали у запровадженні гнучких, інтегрованих, модульних, поглиблених та інших видів навчальних програм. Продиктовані такі новації були необхідністю розвитку творчих здібностей дітей, ініціативності, навичок наукового мислення, вміння оволодівати знаннями у процесі наукових спостережень.

Отже, новації 60-80-х рр. XX століття значною мірою модифікували класно-урочну систему зарубіжної школи.

Протягом цього ж періоду виникає ряд нових типів альтернативних шкіл. Одним з них стали відкриті школи, які отримали на Заході значне поширення.

Особливістю такого типу шкіл є, передусім, те, що протягом другої половини дня у них організується різноманітна групова діяльність школярів. Така діяльність може полягати у вирішенні математичних задач, постановці театральних сценок, вправах з рідної мови, заняттях музикою, малюванням тощо. Школярів можна зустріти у бібліотеці, у "полівалентному залі" - приміщенні для різноманітних занять, в учбових майстернях. Шкільне життя відбувається і за межами шкільного приміщення. Частими є прогулянки, походи, екскурсії. Викладачі у класі не засиджуються за столом, вони завжди серед учнів: радять, допомагають, підбадьорюють, контролюють. Учні знаходяться у постійному контакті з командою вчителів і за допомогою можна звернутися до будь-кого з них.

Перші відкриті школи були створені у Великобританії на початку 70-х років. Найвідомішою з них була школа ім. Е.Лоув Лондоні. Діти займались у приміщеннях без звичайних парт. Не було і чіткого навчального плану, розкладу уроків. Замість цих традиційних елементів організації шкільного навчання застосовувався гнучкий ритм занять. Учителі та учні спільно планували теми навчальних занять, їх види та час. Така навчальна робота отримала назву інтегрований день.

Провідним методом навчання у школі ім. Е.Лоу став метод відкриттів. За цим методом діти самі повинні знаходити істину у процесі навчання. Такий підхід і зумовлює вільний розподіл навчального часу, відсутність суворої його регламентації, що, на думку засновників школи, сприяє можливості самовиразу, осягненню дитиною оточуючого світу. Однією з суттєвих переваг такої школи вважається те, що навчальний процес у ній дозволяє кожному розвиватись у відповідності з власними можливостями.

Подібні до англійських відкритих шкіл заклади з'явились у 70-х рр. і у США. Педагоги Роджерс-центру на чолі з Ч.Зілберманом розробили в університеті штату Коннектикут свою модель відкритої школи. Вона передбачала принаймні дві вимоги: підбір сумлінних і доброзичливих до дітей учителів та планування навчального процесу з урахуванням часу і сил учнів.

У Франції з відкритими школами пов'язаний найбільш масштабний педагогічний експеримент, що проводився в рамках початкової освіти у 70-80-х рр. XX століття. До 1978 року у країні нараховувалось вже близько 150 відкритих шкіл. Частина з них була побудована за спеціальними проектами, у створенні яких приймали участь учителі і батьки. Школи розміщувались у одноповерхових корпусах, де за допомогою розсувних стінок легко можна було змінити навчальний інтер'єр, існували зали для розваг, видовищ і спорту.

Одним з найоригінальніших типів альтернативних шкіл, що виникли у Європі у 70-ті-80-ті роки XX століття, стали так звані дикі школи. Їх створюють батьки разом з учителями (часто у ролі учителів виступають студенти), намагаючись таким чином самим навчати своїх дітей. Активісти цього руху стверджують, що традиційні школи більше схожі на казарми, аніж на заклади для дітей. Організатори ж диких шкіл намагаються наблизити умови навчання до сімейних.

Навчальні програми таких альтернативних закладів мало відрізняються від програми державної школи. Для занять пристосовують квартири, житлові будинки, ферми і навіть річкові судна. Діти проводять багато часу на свіжому повітрі: у дворах, парках, скверах. У школах є можливості для розвитку індивідуальних здібностей і талантів, учителі з увагою ставляться до найрізноманітніших проявів дитячої творчості.

Отже, альтернативні школи Заходу вже скасували монополію традиційної школи на освіту. Провідною сферою подальших пошуків є організаційні форми, методи та прийоми навчання, які дозволять зробити весь процес соціалізації особистості більш наближеним до природи дитини і до потреб реального життя.

Дата добавления: 2015-05-24