Характеристики виховного процесу. Фактори та способи виховання

Категоріальний апарат теорії виховання такий же, як і в дидактиці, за винятком специфічних категорій, до складу яких входять поняття виховання, вихователь, вихованець, вихованість, перевиховання, самовиховання, виховний захід, методи виховання тощо.

План

1. Понятійний апарат: виховання, виховна робота. Цілі, задачі та зміст виховання і виховної роботи.

2. Характеристики виховного процесу. Фактори та способи виховання.

3. Результати виховної роботи та критерії вихованості дітей.

1. Понятійний апарат: виховання, виховна робота. Цілі, задачі та зміст виховання і виховної роботи

Теорія виховання є рівнозначною складовою серед інших частин педагогічної науки. Вона включає в себе як загальнопедагогічні знання, що поєднують її з іншими, так і специфічні, які стосуються проблем виховання. Зважаючи на цілісність педагогічного процесу як навчально-виховного, теоретичне дослідження зазначених складових дає можливість взаємозбагатити кожну з них.

Як і дидактика, теорія виховання виконує науково-теоретичну та конструктивно-технічнуфункції. Об’єктом її дослідження є виховання. Для визначення ж предмету потрібно виділити істотне специфічне відношення, реалізацію якого забезпечує виховання. Особливістю цього відношення є його внутрішня сутність (на відміну від навчання, де специфічне відношення між викладанням та учінням становить собою зовнішню єдність). Головне виховне відношення – це відношення ціннісне, що являє собою ставлення людини до світу та до себе в цьому світі. Воно розгортається всередині навчання, про що свідчить четвертий компонент його змісту (досвід емоційно-ціннісних відношень), реалізується в усіх видах діяльності як ціннісне ставлення до її процесу, результату та учасників, всередині особи як єдність її свідомості та поведінки, вчинків та їх мотивів тощо. Змістовно це відношення визначається гуманістичною парадигмою і становить собою виховання за законами істини, добра, краси та любові.

Характерною рисою теорії виховання як складової педагогічної науки є поєднання виховання з навчанням, що виступає як діалектична єдність зовнішнього з внутрішнім. Поклавши в основу виховання внутрішні характеристики, ми розуміємо, що за цим стоїть засвоєння певних знань та формування умінь, як перша щаблина майбутнього уособлення людини (тобто навчання виступає складовою виховання). Внутрішня єдність формується завдяки зовнішнім впливам, тільки на відміну від навчання, у вихованні дуже важко встановити їх пріоритетність. З іншого боку, виховання є складовою навчання (четвертий компонент його змісту), але не обмежується ним і сягає далеко за межі останнього, бо ціннісні відношення становлять сенс життя людини взагалі, а не лише тієї його частини, що стосується освітнього процесу.

Філософською основою теорії виховання є етичне вчення, що визначає норми моралі та шляхи їх дотримання в суспільстві, психологічною – вчення про вікові, типологічні та індивідуальні особливості дітей, враховуючи які можна досягти бажаних результатів виховного процесу. Управлінська компонента наукового підґрунтя теорії виховання стосується вищої його щаблини – самовиховання – і являє собою внутрішню регуляцію свідомості та поведінки самою дитиною, коли її особистість виступає як само керованасистема розвитку.

Виховання – це взаємодія вихователя та вихованця з метою формування особистості для самореалізації в основних сферах життєдіяльності шляхом поповнення нестатків.

Розглянемо її більш детально. Взаємодія, про яку йдеться у визначенні, може бути як цілеспрямованою, так і ні. У першому випадку мова йде про виховання у вузькому значенні, про виховання як професійно-педагогічну діяльність, яка не може бути безцільною. У другому – про виховання в широкому значенні, як будь-яка взаємодія вихователя з вихованцем, внаслідок чого відбувається поповнення особистісних нестатків. Це відбувається, коли вихователь не тільки не ставить певної мети, але навіть і не здогадується, що він когось виховує. Такими вихователями можуть бути зовсім незнайомі люди, що своєю поведінкою формують певне ставлення до її норм, кошеня, що поповнює нестаток жалості, турботи про меншого та безкорисної любові в дитині, і навіть квітка, краса якої викликає захоплення, поповнюючи нестаток естетичних почуттів.

Педагогічна спрямованість виховного процесу наголошує на єдності змістовної та технологічної його складових (науково-теоретичної та конструктивно-технічної функцій). Для педагога важливим є не тільки визначення дефініції, а й впровадження її в реальне життя. Цей процес отримав назву виховної роботи, яка визначається як робота по досягненню цілей виховання. Чи співпадають цілі виховання з цілями виховної роботи? І так, і ні. Змістовно – співпадають, а технологічно – ні. Тобто, визначення цілей виховання йде шляхом їх декомпозиції (роздрібнення), а ось досягти їх можна лише шляхом укрупнення. Наприклад, ціль виховання – формування особистості, що являє собою сукупність відносин (до себе, до людей, до діяльності тощо), які, в свою чергу, маютьякісні характеристики, що називаються особистісними якостями. Цілі виховної роботи змістовно лишаться такими ж, але досягти їх можна лише йдучи зворотним шляхом, шляхом укрупнення, тобто формування особистісних якостей, сукупність яких дасть бажані відносини, що поєднаються в особистість. Як за біблейським сюжетом: хтось розкидає каміння, а комусь його належить збирати.

Розглядаючи останню частину визначення виховання (як потреби дитини, незадоволення якої спонукає появу нестатків) доцільно визначити алгоритм поповнення нестатків, що реалізується в процесі виховної роботи. Нам він вбачається пошуками відповідей на наступні питання:

1) Що мені не подобається в дитині (жадність, брехливість, егоїзм тощо)

2) Чого їй не вистачає (щедрості, правдивості, альтруїзму);

3) Хто може поповнити зазначений нестаток (вихователь, діти, інші люди, певна діяльність тощо);

4) Як це можна зробити (організація відповідного виховного середовища або організація особистих стосунків з дитиною, спрямованих на поповнення зазначених нестатків);

5) А чи володію я потрібними якостями, чи відбулися в мені відношення, які я хочу сформувати в дитині;

6) Самовиховання вихователя (якщо таких відношень немає або вони недорозвинені, то слід, перш за все, поповнити свої нестатки і тільки після цього виходити на виховний контакт з дитиною, тобто треба бачити свої недоліки та долати їх);

7) Виховання вихованців (поповнення їх нестатків).

Зміст виховання визначається відповідно до цілей останнього, бо саме вони показують, що треба виховувати. Відпрацьовуючи дефініцію виховання, ми спирались на три підходи до нього, кожен із яких диктував свою ціль: формування особистості, її соціалізацію та задоволення потреб дитини. Кожна з названих цілей не протистоїть іншим, а доповнює їх і потребує свого практичного втілення у виховній роботі. Кожна може бути покладена в основу побудови змістовної системи виховання. Однак, для практичного відпрацювання такої системи треба все ж обрати один провідний напрямок, тоді два інші будуть його доповнювати та конкретизувати. Це не зменшує їх значення у вихованні, а лише дає можливість систематизувати показану цілісність стосовно обраних параметрів.

Зважаючи на те, що однією з основних тенденцій розвитку сучасного суспільства зазначена його гуманізація (коли людина стає ціллю, а не засобом суспільного виробництва, тобто матеріальне і духовне виробництво служать задоволенню потреб людини, а не навпаки), у якості головного компонента ми обрали виховання як внутрішню потребу людини.

Це значить, що кожен із напрямків виховної роботи має містити в собі задоволення інтелектуальних, естетичних, моральних, фізичних і трудових потреб дитини. Наприклад, екологічне (національне, правове, економічне тощо) виховання має давати певні знання, вчити мислити, вирішувати проблеми, бачити й творити красу, вчити працювати й цінувати результати труда інших, формувати гармонію душі та тіла, людини та природи, створювати умови для їх розвитку, підсилювати особистісний позитив тощо.

Напрямки виховної роботи теж визначаються потребами дитини, тільки їх ідентифікація відбувається внаслідок аналізу зовнішніх чинників педагогічної дійсності. Зважаючи на те, що процес і результат задоволення потреби становить собою культуру (як людини, так і суспільства) і спрямовує виховання на формування висококультурної особистості,ми створили полікультурну модель випускника школи, в основу якої поклали потреби, на задоволення яких слід спрямувати виховну роботу. Стрижневими утвореннями цієї моделі стали:

1) потреба в соціумі та спілкуванні, що приводить до формування комунікативної культури (близький соціум, безпосереднє спілкування), національної, громадянської, правової, ідейно-політичної культури (середній соціум), екологічної культури (дальній соціум);

2) потреба в пізнанні світу та себе в світі, процес і результат задоволення якої формує інтелектуальну культуру та культуру особистісного самовизначення;

3) потреба в здоровому способі життя, що веде до формування фізичної та валеологічної культури;

4) потреба в художньо-естетичному сприйнятті себе, інших та довкілля, внаслідок задоволення якої формується художньо - естетична культура;

5) потреба в творчій самореалізації, що веде до культури творчого самовираження особистості (креативної);

6) потреба в інформації, щопоєднує всі попередні й спонукає до формування інформаційної культури, тощо.

Відповідно до цього можна говорити про основні напрямки виховної роботи з дітьми. Це: комунікативне виховання (формування комунікативної культури), національне, громадянське, правове, ідейно-політичне, екологічне, інтелектуальне, валеологічне, художньо-естетичне, креативне, інформаційне тощо. Як бачимо, до цього переліку ввійшли як традиційні види виховання (національне, громадянське, екологічне й ін.), так і ті, що в напрямках виховної роботи раніше не значилися (комунікативне, креативне, інформаційне тощо), але затребувані в сьогочассі. Вони стосуються технологічної частини виховання й відповідають за формування особистісних механізмів, завдяки яким людина зможе реалізувати себе в житті.

Визначивши, що є зміст виховання, доцільно відстежити шляхи його впровадження в реальний процес виховної роботи. Зважаючи на те, що в якості розпредмеченої культури виступає соціальний досвід, то цілі виховання відповідатимуть складовим соціального досвіду, а шляхи їх досягнення – адекватному використанню способів засвоєння соціального досвіду та методів навчально-виховного процесу, спроможних їх реалізувати. Це говорить про те, що кожен із напрямків виховної роботи потребує засвоєння певних знань, формування способів діяльності, досвіду творчої діяльності та досвіду емоційно-ціннісних відношень. Якщо мова йтиме про національне виховання, то вони стосуватимуться національної дійсності, якщо про екологічне – то екологічної й т. д.

Наприклад, цілі національного виховання відповідно до даного підходу можна сформулювати наступним чином:

Знання.

· Залучення до скарбниці української національної культури (відвідування національних вистав, концертів, вернісажів, виставок тощо; зустрічі з народними умільцями та майстрами мистецтв України.).

· Ознайомлення с національними звичаями та традиціями українського народу.

· Забезпечення гармонійного поєднання культур: української, рідної, культури країни, мова якої вивчається тощо.

Способи діяльності.

· Формування механізмів національного та міжнаціонального спілкування (фестивалі, тижні національної культури, олімпіади, концерти, вечори гумору, тощо.).

· Опанування державною мовою, як мовою ділового та міжнаціонального спілкування.

· Впровадження національних традицій, звичаїв, обрядів у шкільне життя.

· Опанування національними ремеслами тощо.

Досвід творчої діяльності.

· Створення нових добутків національної культури (робота фольклорного театру, творчих майстерень, авторських салонів, створення часопису тощо).

· Розвиток творчих умінь та здібностей.

· Відкриття талантів та створення умов для їх розквіту.

· Розвиток психічних функцій засобами національного виховання тощо.

Досвід емоційно-ціннісних відносин.

· Формування національної самосвідомості та громадянської гідності.

· Гармонізація стосунків між поколіннями (чуття єдиної родини, відродження історичної пам’яті, повага до минулого та пращурів тощо).

· Культивування кращих рис української ментальності: працьовитості, волелюбства, глибинного зв’язку з природою, культу доброго імені, толерантності, доброзичливості, гостинності тощо.

· Прищеплення любові до української культури.

Основними характеристиками виховання є його двоякість, багатофакторність, суперечливість, прогностичність, діалектичність тощо.

Двоякість виховання, на відміну від навчання, буде внутрішньою, бо реалізується в межах однієї системи і полягає в єдності свідомості та поведінки дитини (мало знати норми поведінки, треба й поводити себе у відповідності до них), просвіти та організації досвіду а також у відповідності зовнішніх впливів рівню вихованості дитини та її внутрішнім станам.

На відміну від навчання, двоякість виховання буде більш глибинною. Вона реалізується всередині однієї системи під впливом багатьох інших і розгортається на базі їх зовнішньої взаємодії, але сутнісно не визначається нею. Якщо двоякість навчання (єдність викладання й учіння) є обов’язковою умовою його протікання, то єдність свідомості й поведінки (двоякість виховання) являє собою бажаний результат інтеграції всіх зовнішніх впливів з внутрішнім світом дитини. Такий підхід вимагає ставити на перший план у всіх виховних дійствах те, що вони привносять у свідомість та поведінку дитини, яким чином забезпечують їх єдність.

Багатофакторність виховання полягає в тому, що на його процес і результат впливають дуже багато як зовнішніх (мікро-, мезо-, макро-), так і внутрішніх (почуття, ставлення, настрій, вихованість тощо) факторів у самих різноманітних сполученнях, і визначити домінуючі серед них буває дуже важко, або навіть неможливо. Це зменшує можливості зовнішньої керованості виховного процесу і переводить його на рівень самокерованості. Задача вихователя в зв’язку з цим полягає в тому, щоб створити розмаїття умов і ситуацій для формування особистості дитини та її самореалізації і включити у взаємодію з іншими, а яким чином складеться ця взаємодія, буде залежати від самостійного вибору вихованця.

Суперечливість виховання говорить про те, що його рушійною силою є протиріччя. Вони бувають зовнішніми (між різними системами) та внутрішніми (що розгортаються в межах однієї системи). Якщо за таку систему взяти вихованця, то зовнішніми для нього будуть протиріччя між його особистістю та середовищем, стереотипами, правилами та нормами, що діють у певній спільноті. Внутрішніми – протиріччя між свідомістю та поведінкою, між умінням і бажанням виконувати певну справу, між репродукцією та творчістю у її виконанні тощо.

Конфліктність у вихованні розглядається у двох аспектах, що спираються на двояке тлумачення конфлікту: як найвищої стадії проявлення протиріччя і як форми його проявлення.

У першому випадку конфлікт виступає двигуном розвитку й являє собою загострення ситуації, внаслідок якого руйнуються старі зв’язки, уявлення, переконання та з’являються нові, тобто протиріччя розрішається і дає рух новому циклу розвитку. Без такого конфлікту виховання неможливе. Від нього не треба тікати, вуалюючи під норму, та заганяючи протиріччя всередину. Його треба вирішувати, не породжуючи нового. Як і протиріччя, конфлікти бувають зовнішніми, що нормалізують зовнішні відношення, та внутрішніми, які стосуються внутрішнього світу дитини. Обидва різновиди тісно пов’язані між собою і взаємодоповнюють один одного. Перший з них легше розпізнається, а другий дає найбільший приріст особистісного позитиву (або негативу).

У другому випадку, коли конфлікт виступає формою проявлення суперечності, його можна й треба уникнути. Не можна допустити, щоб такий конфлікт перейшов у сварку чи бійку. У його учасників повинно вистачити здорового глузду, щоб довести свою правоту цивілізованими засобами. Це потребує формування культури спілкування між дітьми та дітей з дорослими.

Прогностичність у вихованні є однією з можливостей управління розвитком дитини та запобігання педагогічних помилок. Вона забезпечує передбачення результату виховного впливу та планування на цій основі всього педагогічного процесу. Аби забезпечити рух до досконалості, у взаємодії розвитку з вихованням останнє повинне йти на крок попереду, а крок цей повинен дорівнювати зоні найближчого розвитку за Виготським. Якщо відстань стане більшою, то виховна проблема буде неактуальною, а якщо меншою – то нецікавою.

Діалектичність у вихованні спирається на те, що суб’єкти цього процесу – і вихователь, і вихованці – знаходяться в стані постійної зміни, руху, розвитку, що обов’язково треба враховувати в педагогічній взаємодії, наслідки якої залежать від віку, настрою, біоритмів, індивідуальних особливостей і вподобань тощо. Одна й та ж сама дитина зовсім по-різному може реагувати на один і той же вплив вихователя. Це залежатиме від чисельних варіантів сполучення зазначених вище моментів. Тому у виховній роботі не може бути рецептів, застосування яких гарантовано веде до бажаних результатів за будь-яких умов.

Результативність виховання наголошує на тім, що безрезультатного виховного впливу не буває (принцип результативності педагогічного процесу). Але в порівнянні з навчанням, результат якого можна визначити шляхом проведення контрольної роботи після певного циклу занять, результат виховного впливу може бути як миттєвим, так і відстроченим у часі та просторі. Якщо помилки в навчанні піддаються плановій корекції, то помилки у вихованні виправити неможливо, бо неможливо повернути виховну систему в попередній стан. Із них можна тільки зробити висновки, аби не схибити в майбутньому. Тому такі помилки не мають права на існування, а вихователь – права на помилку, бо пише він свою книгу в дитячій душі, і саме від нього залежить, якою вона стане.

Дата добавления: 2015-05-24