К задаче 3 1 страница

К задаче 2

К задаче 1

Обобщенный табличный способ решения задач

Процесс	Участники процесса	Величины, единицы измерения

Покажем примеры вариантов составления таблиц на раз­ные типы ситуаций.

Задача 1

Два велосипедиста выехали из двух пунктов навстречу друг другу. Один велосипедист ехал 2 ч со скоростью 11 км/ч, а другой — 3 ч со скоростью 9 км/ч. Чему равно расстояние между пунктами?

В задаче даны (табл. 11):

1) процесс — движение;

2) количество участников (объекты) — два велосипедиста;

3) величины — S — путь, V — скорость, t — время;

4) единицы измерения — км, км/ч, ч.

Таблица 11

Процесс	Участники	Величины, единицы измерения
S, км	V, км/ч	t, ч
Движение	I — вело­сипедист	?
II — вело­сипедист	?

Задача 2

Для спортшколы купили мячи на 4250 рублей, по 25 руб­лей за мяч, и такое же количество скакалок, по 15 рублей за каждую. Сколько денег заплатили за все скакалки?

В задаче даны (табл. 12):

1) процесс — купля/продажа;

2) количество участников процесса (объекты) — два (мя­чи и скакалки);

3) величины — S — общая стоимость, V — цена мяча, це­на скакалки, t — количество мячей и скакалок (одинаковое);

4) единицы измерения — рубли, штуки.

107 1

Таблица 12

Процесс	Участники	Величины, единицы измерения
S, р.	V, р./шт.	t, шт.
Купля/ продажа	I — мячи			одинаковое
II — скакалки	?

По мере овладения табличным способом анализа и реше­ния задачи таблицу можно упростить, сохраняя информацию о величинах, их значениях и единицах измерения; участники (объекты) независимо от вида процесса обозначаются цифра­ми или буквами (табл. 13).

Задача 3

Для школы было закуплено одинаковое количество ка­рандашей и ручек. Известно, что за карандаши заплатили 1600 рублей, при этом один карандаш стоит 16 рублей. За ручки уплатили 3200 рублей. Сколько стоит одна ручка?

Таблица 13

	S, р.	V, р./шт.	t, шт.
I
II		?

Специфика типов задач требует иногда специальных схем представления данных (пропорция — прямая, обратная) и другие виды отношений.

Умение строить учебные модели и работать с ними явля­ется одним из компонентов общего приема решения задач. Визуализация словесно заданного текста с помощью модели позволяет перевести сюжетный текст на математический язык и увидеть структуру математических отношений, скрытую в тексте. Использование одних и тех же знаково-символиче-ских средств при построении модели для задач с различны­ми сюжетами и разных типов способствует формированию обобщенного способа анализа задачи, выделению составляю­щих ее компонентов и нахождению путей решения.

Типовые задачи

Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия

(Ж. Пиаже, А. Шеминьска)

Цель: выявление сформированности логических действий установления взаимно-однозначного соответствия и сохране­ния дискретного множества.

Оцениваемые универсальные учебные действия: логичес­кие универсальные действия.

Возраст: 6,5—7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная работа с ребенком.

Описание задания: 7 красных фишек (или подставочек для яиц) выстраивают в один ряд (на расстоянии 2 см друг от друга).

Вариант 1

Ребенка просят положить столько же (такое же количест­во, ровно столько) синих фишек (или подставочек для яиц), сколько красных — не больше и не меньше. Ребенку позво­ляют свободно манипулировать с фишками, пока он не объ­явит, что закончил работу.

Затем психолог спрашивает: «Что у тебя получилось? Здесь столько же синих фишек, сколько красных? Как ты это уз­нал? Ты мог бы это объяснить еще кому-нибудь? Почему ты думаешь, что фишек одинаковое количество?»

К следующему пункту приступают после того, как ребе­нок установит правильное взаимно-однозначное соответствие элементов в двух рядах. Если это ребенку не удается, психо­лог сам устанавливает фишки во взаимно-однозначном соот­ветствии и спрашивает у испытуемого, поровну ли фишек в рядах. Можно в качестве исходного момента задачи исполь­зовать и неравное количество элементов, если на этом наста­ивает ребенок.

Вариант 2

Ребенка просят сдвинуть красные фишки (или подставоч­ки для яиц) друг с другом так, чтобы между ними не было промежутков (если необходимо, психолог сам это делает). За­тем ребенка спрашивают: «А теперь равное количество крас­ных и синих фишек (подставочек для яиц)? Как ты это уз­нал? Ты мог бы это объяснить?» Если испытуемый говорит, что теперь не поровну, его спрашивают: «Что надо делать, чтобы снова стало поровну?» Если ребенок не отвечает, то психолог задает ему такой вопрос: «Нужно ли нам добавлять сюда несколько фишек (указывая на ряд, где, по мнению ре-

бенка, фишек меньше)?» Или: «Может быть, мы должны уб­рать несколько фишек отсюда (указывая на ряд, где, по мне­нию ребенка, их больше)?»

Для того чтобы оценить уверенность ответов ребенка, пси­холог предлагает контраргумент в виде вымышленного диало­га: «А знаешь, один мальчик мне сказал… (далее повторяют­ся слова испытуемого ребенка), а другой не согласился с ним и сказал…» Если ребенок не меняет своего ответа, психолог может продолжить: «Этот мальчик сказал, что фишек одина­ковое количество, потому что их не прибавляли и не убавля­ли. Но другой мальчик сказал мне, что здесь их больше, потому что этот ряд длиннее… А ты как думаешь? Кто из них прав?» Если ребенок меняет свои первоначальные ответы, то несколько подпунктов задачи повторяются. (В этой и других задачах на сохранение количества используются одни и те же контраргументы, поэтому они специально не описываются.)

Критерии оценивания:

— умение устанавливать взаимно-однозначное соответ­
ствие;

— сохранение дискретного множества.
Уровни оценивания:

1. Отсутствует умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Отсутствует сохранение дискретного множества (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов).

2. Сформировано умение устанавливать взаимно-одно­значное соответствие. Нет сохранения дискретного множества.

3. Сформировано умение устанавливать взаимно-одно­значное соответствие. Есть сохранение дискретного множест­ва, основанное на принципе простой обратимости, компенса­ции или признании того, что мы ничего не прибавляли и не убавляли.

Проба на определение количества слов в предложении

(С.Н. Карпова)

Цель: выявление умения ребенка различать предметную и речевую действительность.

Оцениваемые универсальные учебные действия: знаково-символические познавательные действия, умение дифферен­цировать план знаков и символов и предметный план.

Возраст: 6,5—7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: учитель зачитывает предложение и просит ребенка сказать, сколько слов в предложении, и на­звать их.

1. Скажи, сколько слов в предложении.

2. Назови первое слово, второе и т. д. Предлагаемые предложения:

Маша и Юра пошли в лес. Таня и Петя играют в мяч.

Критерии оценивания: ориентация на речевую действи­тельность.

Уровни оценивания:

1. Ориентация на предметную действительность, нет осо­знания особого существования речевой действительности как знаково-символической. Дети дают неправильный ответ, ориентируются на предметную действительность, выделяют слова, перечисляя существительные-предметы.

2. Неустойчивая ориентация на речевую действительность. Дети дают частично верный ответ, правильно называют сло­ва, но без предлогов и союзов.

3. Ориентация на речевую действительность как самосто­ятельную, дифференциация знаково-символического и пред­метного планов. Дети дают частично верный (называют все слова, пропустив или предлог, или союз) или полностью пра­вильный ответ.

Методика «Кодирование»

(11-й субтест теста Д. Векслера в версии А. Ю. Панасюка)

Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирова­ние с помощью символов.

Оцениваемые универсальные учебные действия: знаково-символические действия — кодирование (замещение); регуля­тивное действие контроля.

Возраст: 6,5—7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная или групповая рабо­та с детьми.

Описание задания: ребенку предлагается в течение 2 ми­нут осуществить кодирование, поставив в соответствие опреде­ленному изображению условный символ. Задание предполага­ет тренировочный этап (введение инструкции и совместную пробу с психологом). Далее предлагается продолжить выполне­ние задания, не допуская ошибок и как можно быстрее.

Критерии оценивания: количество допущенных при коди­ровании ошибок, число дополненных знаками объектов.

Уровни сформированности действия замещения: 1. Ребенок не понимает или плохо понимает инструкции. Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает или делает много ошибок на

этапе самостоятельного выполнения. Умение кодировать не сформировано.

2. Ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненно­го объема) либо работает крайне медленно.

3. Сформированность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро понимает инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительное.

Диагностика универсального действия общего приема решения задач

(по А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой)

Цель: выявление сформированности общего приема реше­ния задач.

Оцениваемые универсальные учебные действия: прием решения задач; логические действия.

Возраст: 6,5—10 лет.

Метод оценивания: индивидуальная или групповая рабо­та детей.

Описание задания: все задачи (в зависимости от возраста учащихся) предлагаются для решения арифметическим (не ал­гебраическим) способом. Допускаются записи плана (хода) решения, вычислений, графический анализ условия. Учащий­ся должен рассказать, как он решал задачу, доказать, что по­лученный ответ правильный.

Критерии оценивания: умение выделять смысловые еди­ницы текста и устанавливать отношения между ними, созда­вать схемы решения, выстраивать последовательность опера­ций, соотносить результат решения с исходным условием за­дачи.

Уровни сформированности общего приема решения за­дач:

1. При анализе задачи выделяют не только существенные, но и несущественные смысловые единицы текста; создают не­адекватные схемы решения; применяют стереотипные спосо­бы решения; не умеют соотносить результат решения с ис­ходным условием задачи.

2. При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; при создании схемы решения не учитывают все связи между данными условия и требованием; применя­ют стереотипные способы решения; испытывают трудности (допускают ошибки) в соотнесении результата решения с ис­ходными данными задачи.

3. При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; создают различные схемы решения; исполь-

зуют разные способы решения; обосновывают соответствие полученных результатов решения исходному условию задачи. А.Р. Лурия и Л.С. Цветкова предложили набор задач с постепенно усложняющейся структурой, который дает воз­можность диагностировать сформированность обобщенного способа решения задач.

1. Наиболее элементарную группу составляют простые за­
дачи, в которых условие однозначно определяет алгоритм ре­
шения, типа a + b = х или a – b = х. Например:

• У Маши 5 яблок, a y Пети 4 яблока. Сколько яблок у них обоих?

• Коля собрал 9 грибов, а Маша — на 4 гриба меньше, чем Коля. Сколько грибов собрала Маша?

• В мастерскую привезли 47 сосновых и липовых досок. Липовых было 5 досок. Сколько сосновых досок привезли в мастерскую?

2. Простые инвертированные задачи типа a – х = b или
x – a = b, существенно отличающиеся от задач первой груп­
пы своей психологической структурой. Например:

• У мальчика было 12 яблок; часть из них он отдал. У не­го осталось 8 яблок. Сколько яблок он отдал?

• На дереве сидели птички. 3 птички улетели; осталось 5 птичек. Сколько птичек сидело на дереве?

3. Составные задачи, в которых само условие не опреде­
ляет возможный ход решения, типа a + (a + b) = x или
a + (a – b) = x. Например:

• У Маши 5 яблок, a y Кати на 2 яблока больше (мень­ше). Сколько яблок у них обеих?

• У Пети 3 яблока, a y Васи в 2 раза больше. Сколько яб­лок у них обоих?

4. Сложные составные задачи, алгоритм решения которых
распадается на значительное число последовательных опера­
ций, каждая из которых вытекает из предыдущей, типа a +
+ (a + b) + [(a + b) – c] = x. Например:

• Сын собрал 15 грибов. Отец собрал на 25 грибов боль­ше, чем сын. Мать собрала на 5 грибов меньше отца. Сколь­ко всего грибов собрала вся семья?

• У фермера было 20 га земли. С каждого гектара он снял по 3 т зерна. 1/2 зерна он продал. Сколько зерна осталось у фермера?

5. Сложные задачи с инвертированным ходом действий, од­
на из основных частей которых остается неизвестной и долж­
на быть получена путем нескольких операций. Например:

• Сыну 5 лет. Через 15 лет отец будет в 3 раза старше сы­на. Сколько лет отцу сейчас?

• Одна ручка и один букварь стоят 37 рублей. Две ручки и один букварь стоят 49 рублей. Сколько стоят отдельно од­на ручка и один букварь?

• Три мальчика поймали 11 кг рыбы. Улов первого и вто­рого был 7 кг; улов второго и третьего — 6 кг. Сколько ры­бы поймал каждый из мальчиков?

• Отцу 49 лет. Он старше сына на 20 лет. Сколько лет им обоим вместе?

6. Задачи на прямое (обратное) приведение к единице, на разность, на части, на пропорциональное деление. Например:

• 15 фломастеров стоят 30 рублей. Купили 8 таких фло­мастеров. Сколько денег заплатили?

• Купили кисточек на 40 рублей. Сколько кисточек купи­ли, если известно, что 3 такие кисточки стоят 24 рубля?

• На двух полках стояло 18 книг. На одной из них было на 2 книги больше. Сколько книг было на каждой полке?

• Двое мальчиков хотели купить книгу. Одному не хвата­ло для ее покупки 7 рублей, другому не хватало 5 рублей. Они сложили свои деньги, но им все равно не хватило 3 рублей. Сколько стоит книга?

• По двору бегали куры и кролики. Сколько было кур, если известно, что кроликов было на 6 больше, а у всех вмес­те было 66 лап?

Существенное место в исследовании особенностей разви­тия интеллектуальной деятельности имеет анализ того, как учащийся приступает к решению задачи и в каком виде стро­ится у него ориентировочная основа деятельности. Необходи­мо обратить внимание на то, как ученик составляет план или общую схему решения задачи, как составление предваритель­ного плана относится к дальнейшему ходу ее решения. Кроме того, важным является анализ осознания проделанного пути и коррекция допущенных ошибок, а также фиксация обуча­ющей помощи при затруднениях во время выполнения уро­ков учащегося и анализ того, как он пользуется помощью, насколько продуктивно взаимодействует со взрослым.

Методика «Нахождение схем к задачам» (по А.Н. Рябинкиной)

Цель: определение умения ученика выделять тип задачи и способ ее решения.

Оцениваемые универсальные учебные действия: модели­рование, познавательные логические и знаково-символиче-ские действия.

Возраст: 7—9 лет.

Метод оценивания: фронтальный опрос или индивиду­альная работа с детьми.

Описание задания: учащемуся предлагается найти со­ответствующую схему (рис. 4, 5) к каждой задаче. В схемах

числа обозначены буквами. Предлагаются следующие за­дачи:

1. Миша сделал 6 флажков, а Коля — на 3 флажка боль­ше. Сколько флажков сделал Коля?

2. На одной полке 4 книги, а на другой — на 7 книг боль­ше. Сколько книг на двух полках?

3. На одной остановке из автобуса вышли 5 человек, а на другой вышли 4 человека. Сколько человек вышли из авто­буса на двух остановках?

4. На велогонке стартовали 10 спортсменов. Во время со­ревнования со старта сошли 3 спортсмена. Сколько велоси­педистов пришли к финишу?

5. В первом альбоме 12 марок, во втором — 8 марок.
Сколько марок в двух альбомах?

Рис. 4

/^Т^	А			^~^\
У^^
——-^ ^ча	^'
\
^s.c? 5.	} ---------- ~В ~
' ^''' /^
6. Ч^с	~d ~~	/ У*

Рис. 5

6. Маша нашла 7 лисичек, а Таня — на 3 лисички боль­ше. Сколько грибов нашла Таня?

7. У зайчика было 11 морковок. Он съел 5 морковок ут­ром. Сколько морковок осталось у зайчика на обед?

8. На первой клумбе росло 5 тюльпанов, на второй — на 4 тюльпана больше, чем на первой. Сколько тюльпанов рос­ло на двух клумбах?

9. У Лены 15 тетрадей. Она отдала 3 тетради брату, и у них стало тетрадей поровну. Сколько тетрадей было у брата?

10. В первом гараже было 8 машин. Когда из него во вто­
рой гараж переехали 2 машины, в гаражах стало машин
поровну. Сколько машин было во втором гараже?

Критерии оценивания: умение выделять структуру зада­чи — смысловые единицы текста и отношения между ними; находить способ решения; соотносить элементы схем с ком­понентами задач — смысловыми единицами текста; прово­дить логический и количественный анализ схемы.

Уровни сформированности:

1. Не умеют выделять структуру задачи; не идентифици­руют схему, соответствующую данной задаче.

2. Выделяют смысловые единицы текста задачи, но нахо­дят в данных схемах их части, соответствующие смысловым единицам.

3. Выделяют смысловые единицы текста задачи, отноше­ния между ними и находят среди данных схем соответствую­щую структуре задачи.

Ш Ь Б Ьэ8°£ Е £> й Ь

Возрастные особенности развития

коммуникативных универсальных учебных

действий у младших школьников

Ребенок начинает общаться и говорить с самого раннего возраста. К моменту поступления в школу он обычно уже об­ладает целым рядом коммуникативных и речевых компетен­ций. В психологии и педагогике развитию речи и общения в дошкольном возрасте, а также коммуникативно-речевой стороне готовности детей к школе традиционно уделяется большое внимание. Известно, что, хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников весьма различен, в целом он далек от желаемого. Это и по­буждает разработчиков нового проекта Государственных стан­дартов общего образования считать эту сторону развития од­ной из приоритетных, а не факультативных задач школьного образования.

Напомним, что в контексте предлагаемой концепции уни­версальных учебных действий коммуникация рассматривает­ся не узко прагматически как обмен информацией, например учебной, а в своем полноценном значении. Другими слова­ми, она рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления кон­тактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др.

Поскольку коммуникативная компетентность имеет ис­ключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т. е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: со-действие и со-трудни-чество выступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря своей знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышле­нием): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального созна­ния (Л.С. Выготский).

В соответствии с этими положениями были выделены три

базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития обще­ния у детей, поступающих в начальную школу (табл. 14). Представим далее кратко возрастные особенности развития выделенных аспектов.

При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых (т. е. абсолют­но необходимых для начала обучения ребенка в школе) пред­посылок входят следующие компоненты:

— потребность ребенка в общении со взрослыми и свер­
стниками;

— владение определенными вербальными и невербальны­
ми средствами общения;

— приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоцио­нально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;

— ориентация на партнера по общению;

— умение слушать собеседника.

Каковы же конкретные возрастные особенности разви­тия перечисленных компетенций у детей, поступающих в школу?

В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений) (О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, 1999; Л.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский, 1989).

К 6—6,5 года дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими эле­ментами культуры общения, как умение приветствовать, про­щаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоцио­нальной поддержки сверстника, взрослого. В общении до­школьников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и то­лерантности (М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова, 2005).

Важной характеристикой коммуникативной готовности 6— 7-летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми — это контекстное общение, где сотрудничест­во ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объ-

ективное, опосредствованное отношение к себе (Е.Е. Кравцо­ва, 1991).

Подчеркнем, что перечисленные выше компетенции характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка, без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях.

Коммуникативные действия можно разделить (с неиз­бежной долей условности, поскольку они исключительно тес­но связаны между собой) на три группы в соответствии с тре­мя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интерио-ризации. Рассмотрим каждую группу коммуникативных уни­версальных учебных действий.

Коммуникация как взаимодействие. Первая группа — коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуаль­ный аспект коммуникации).

Важной вехой в развитии детей при переходе от дошколь­ного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и простран­ственных отношениях. Как известно, изначально детям до­ступна лишь одна точка зрения — та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям — будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты харак­терных искажений (вместо объективности — феноменализм, реализм, анимизм, артифициализм¹ и др.) (Ж. Пиаже, 1997).

В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопони­манию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими.

В 6—7-летнем возрасте дети впервые перестают считать

¹ Феноменализм — склонность детей принимать видимое за действитель­ное, ограниченность познания внешней, видимой стороной вещей. Реализм — склонность детей рассматривать психологические явления (мыс­ли, сновидения, имена и т. д.) как имеющие вещественную, материальную природу.

Анимизм — тенденция наделять физические объекты свойствами биологи­ческих и психических образований, т. е. склонность придавать им свойства жизни, сознания, воли и т. п.

Артифициализм — рассмотрение естественных природных образований в качестве результатов человеческой деятельности, например, дети могут счи­тать, что озера вырыты, а горы насыпаны людьми.

собственную точку зрения единственно возможной. Происхо­дит процесс децентрации, главным образом, в общении со сверстниками и прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах де­ятельности, в процессе споров и поиска общих договореннос­тей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка априори более авторитетным лицом, не может выс­тупать как равный ему партнер.

Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномо­ментно: этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно-содержательным сферам. От поступающих в школу детей правомерно ожидать, что децентрация затронет по крайней мере две сферы: пони­мание пространственных отношений (например, ребенок ориентируется в отношениях правое/левое применительно не только к себе, но и к другим людям), а также некоторые аспекты межличностных отношений (например, относитель­ность понятия «брат»).

Таким образом, от первоклассника требуется хотя бы эле­ментарное понимание (или допущение) возможности различ­ных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или воп­рос, а также ориентация на позицию других людей, отлич­ную от его собственной, на чем строится воспитание ува­жения к иной точке зрения.

Вместе с тем было бы неверно ожидать от первоклассни­ков более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода прорыв глобального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего — подрост­кового возраста.

По мере приобретения опыта общения (совместной дея­тельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и за­ранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и инте­ресах. В контексте сравнения они также учатся обосновы­вать и доказывать собственное мнение.

Дата добавления: 2015-05-08