Принципы проектирования педагогических технологий

При проектировании педагогических технологий в качестве основных могут быть выбраны следующие принципы:

– принцип целостности, предполагающий взаимосвязанное единство и взаимное соответствие целей и используемых для их достижения методов, средств, форм;

– принцип адаптации, обеспечивающий возможность приспособления спроектированной технологии к условиям ее реализации (специфика микросоциума, особенности ребенка, возможности педагога и пр.);

– принцип психологической обоснованности использования выбранных форм, средств, методов работы педагога и т.д.;

– принцип научности, требующий опоры на последние достижения педагогической науки, использования экспериментально проверенных новшеств, данных из смежных научных областей;

– принцип гибкости, предполагающий оперативную коррекцию технологии на любом этапе ее реализации при необходимости в интересах личности ребенка с целью решения имеющейся проблемы;

– принцип приоритетности педагогического подхода, согласно которому процесс проектирования педагогической технологии целесообразно начинать с разработки теоретических концепций, создания моделей решения тех проблем, которые предполагается решить.

Уровни педагогического проектирования

Разработка любого проекта, в том числе и педагогического, осуществляется на определенном уровне. Уровень проектирования представляет собой некий слой, срез, взгляд на проблему, который позволяет учесть специфику объекта проектирования, ширину охвата проблемы, глубину ее рассмотрения, детальность ее проработки и имеет конкретное формализованное выражение.

В педагогике существуют различные подходы к рассмотрению уровней проектирования. Применительно к процессу обучения Е.И. Машбиц выделяет четыре уровня проектирования: концептуальный (описание деятельности учителя и учащихся); технологический (описание конкретных способов управления учебной деятельностью); операциональный (определение функций и способов реализации деятельности); реализующий (перевод принципов и способов управления в конкретные обучающие воздействия) (93, с. 7).

В.В. Краевский рассматривает три уровня проектирования: модель проекта (содержание, принципы, методы обучения, предмет); проект-модель (проектирование учебных материалов, правил обучения конкретному предмету, нормативное описание материала и средств обучения); конечный проект (описание совокупности идеальных и материальных средств обучения конкретному предмету) (177, с. 113).

Л.А. Шипилина различает такие уровни проектирования, как:

- концептуальный – описание содержания образования (целевой и результативный компоненты) в форме модели профессионального развития специалиста;

- организационный – описание структуры содержания образования в форме учебного плана;

- собственно содержательный – описание содержания обучения в учебной дисциплине в форме программы курса и системы учебных задач;

- технологический – описание деятельности преподавателя и деятельности студентов, способов и видов упражнения и самоуправления учебной деятельностью (177, с. 113 – 114).

Б.З. Мильнер, Л.И. Евенко, В.С. Рапопорт, рассматривая подходы к организационному проектированию, считают целесообразным выделить четыре уровня: синтез организационной структуры и некоторых ее первичных элементов; рационализация технологии организационных процессов; организационные изменения; типизированный (ситуационный) выбор характеристик организационной системы (96, с. 65 – 71).

Обобщая рассмотренные классификации уровней, на наш взгляд, можно выделить следующие четыре: концептуальный (описание цели, содержания и будущего результата проекта), организационный (описание структуры проекта в определенной форме), технологический (описание способов и технологий реализации проекта) и операциональный (описание конкретных обучающих воздействий).

Структура процесса педагогического проектирования

Рассматривая процесс педагогического проектирования с позиций системного подхода, в его структуре можно выделить следующие компоненты: цель, задачи, объект, субъект, методы, средства, формы и результаты проектирования.

Целью создания проекта является решение конкретной социально-педагогической проблемы. Достижение цели обеспечивается последовательным решением комплекса задач, в число которых входит разработка технологий организации совместной деятельности субъектов, участвующих в решении проблемы клиента.

При разработке проекта важно как можно полнее выявить, обосновать и исследовать предполагаемое развитие объекта проектирования, его структуру и взаимодействие его составляющих. Для объекта проектирования важно, чтобы он строился на новой идее, даже имея традиционное выражение, поскольку потребность в проектировании возникает только тогда, когда найдена новая возможность, новый способ решения существующей проблемы.

В качестве субъекта проектирования может выступать педагог или группа специалистов, осуществляющих проектировочную деятельность, от методологических позиций которых и используемых ими технологий во многом зависит процесс проектирования.

Методы проектирования при всем различии обязательно согласуются с целью и полностью зависят от специфики проекта. Средства проектирования можно подразделить на две группы. Первая группа включает в себя нормативные и законодательные акты, различного рода документацию (как исходную информацию), технические средства, расчеты, таблицы, схемы и т.д. Ко второй группе относятся общие средства научных исследований, основные теоретические положения философии и смежных наук, поскольку проектирование зачастую требует синтеза различных знаний (педагогических, психологических, социологических, исторических, экологических, медицинских, правовых, технических, информационных) и т.д.

Следующий компонент структуры педагогического проектирования – форма. В качестве форм этого проектирования В.С. Безрукова рассматривает «документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов и ситуаций». Автор называет их формами документированного проектирования, которое предваряет любую деятельность субъекта проектирования. В процессе проектирования педагог имеет возможность не только пользоваться ими, но и совершенствовать их, разрабатывать новые. Поскольку документированное проектирование предваряет непосредственно сам процесс проектирования, оно может считаться его начальным этапом [23, 110 – 111].

Функции контроля в проектировании выполняет экспертиза проектов, которая может быть организована на различных этапах разработки и реализации проекта. Целевые ориентиры, ценностные установки и различные аспекты преобразований, осуществляемых в процессе проектировочной деятельности авторами проекта и оцениваемых экспертами, оказывают непосредственное влияние на конкретизацию целей проекта, на выбор программ, методов и средств их достижения [227, 15 – 16].

В проектировании всегда должен быть результат как конкретное решение социально-педагогической проблемы, готовое к реализации и выраженное в какой-либо форме. Результатом проектирования является проект, специфика которого зависит от состояния среды, в которой осуществляется проектирование, особенностей субъектов, занятых подготовкой конкретного проекта, функциональных связей между компонентами проекта, возможностей его эффективного использования, результатов, ожидаемых от реализации проекта.

Педагогическое проектирование может анализироваться как с точки зрения его структуры, так и с точки зрения процесса. С этой позиции оно характеризуется определенной логикой организации деятельности, которая раскрывается в последовательно реализуемых этапах создания проекта любого уровня.

Этапы педагогического проектирования

Процессуальное рассмотрение данного проектирования во временной взаимосвязи этапов и соотносимыми с ними специфическими приемами характерно для ряда авторов (А.А. Андреев, А.А. Ахаян, В.С. Безрукова, В.И. Гинецинский, Н.Н. Суртаева, Л.В. Шмелькова, Н.О. Яковлева и др.). Среди достаточно сходных позиций нами была избрана точка зрения Е.С. Заир-Бек, раскрывающей логику педагогического проектирования в следующей последовательности этапов:

– определение замысла проекта, начинающееся с анализа ситуации, выявления противоречий, определения проблемы для решения, ее диагностики, выбора идей и их согласования;

– полная формулировка концепции проекта, включающая формулировку целей, системы ценностных установок для разработки проекта, создание схемы или образа – эскиза проекта, выдвижение гипотез, альтернативных решений, определение целей проектирования в конкретных критериях, прогнозирование, разработку и оценку вариантов, выбор наиболее эффективных из них, определение системы методов проектирования;

– разработка моделей действий – стратегических программ реализации проекта и управления взаимодействием;

– планирование реализации стратегий, а именно: конкретизация задач, которые необходимо решить, определение и обоснование выбора условий и средств для достижения целей;

– разработка тактики действий и системы взаимодействий для реализации проектов;

– организация непрерывной обратной связи, предполагающая предварительную оценку, корректировку и доработку в процессе проектирования;

– реализация проекта, его оценка, анализ и обобщение результатов, определение дальнейших направлений деятельности;

– завершение проектирования, выражающееся в оформлении процесса и результатов деятельности проектирования в конкретных продуктах педагогического творчества [87, 18], [88, 15].

Тем не менее, реальный процесс проектирования не имеет столь строгого линейного характера в реализации этапов деятельности. Все они находятся в тесной взаимосвязи, взаимозависимости и взаимопроникающих переходах. Каждый этап реализации проекта как бы повторяет в себе циклически всю последовательную цепочку реализации этапов проектирования. Педагогическое проектирование содержит в себе черты как современной педагогической теории, так и практики и, исходя из прогрессивных тенденций личностного и профессионального развития его субъектов, всегда направлено на создание условий, в которых возможна наиболее эффективная организация и взаимодействие его участников.

Одним из важных элементов разрабатываемого проекта является оценка его эффективности. Оценка эффективности происходит на основе определенных параметров (критериев) обучения и их показателей. Показатель – это явление или событие, по которому можно судить о ходе какого-либо процесса. В системе социально-педагогической деятельности происходит оценивание всех составляющих на основе показателей успешности решения проблемы клиента и устойчивости полученного результата. Эффективность в оценке реализации разработанной социально-педагогической технологии рассматривается как определенный результат достижения поставленной конкретной цели (решения проблемы). Она отражает состояние, выражаемое некоторой мерой соответствия полученного результата заданным конкретным целям (выход из кризисной ситуации). Степень этого соответствия выражается уровнем социализации личности, который одновременно выступает ориентиром для организации дальнейшей деятельности социального педагога, определяя рассогласования между полученным и заданным результатом [7, 173], [12, 26 – 27], [13, 35].

Таким образом, последовательная реализация этапов в процессе проектирования педагогической деятельности наглядно показывает, как происходит постепенный переход от возникновения, развития и разработки педагогической идеи к ее внедрению и практической реализации в образовательном процессе.

Типология педагогических проектов

Типологическими признаками, на основе которых выделяются типы проектов, являются следующие:

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и пр.

2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

5. Количество участников проекта.

6. Продолжительность выполнения проекта.

В соответствии с первым признаком можно наметить следующие типы проектов.

Исследовательские

Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Эти проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием. Этот тип проектов предполагает аргументацию актуальности взятой для исследования темы, формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта, обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников информации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, разработку путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных, обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем для дальнейшего развития исследования.

Творческие

Следует оговориться, что проект всегда требует творческого подхода и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. При определении типа проекта выделяется доминирующий аспект. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видео­фильме, драматизации, спортивной игре, празднике, экспедиции и т.п.). Однако оформление результатов проекта требует четко про­думанной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и так далее, дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и пр.

Ролевые, игровые

В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая.

Ознакомительно-ориентировочные (информационные)

Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы. Структура подобного проекта может быть обозначена следующим образом: цель проекта, его актуальность – источники информации (литературные, средства СМИ, базы данных, включая электронные, интервью, анкетирование, в том числе и зарубежных партнеров, проведение «мозговой атаки» и пр.) и обработка информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы) – результат (статья, реферат, доклад, видео и пр.) – презентация (публикация, в том числе в сети, обсуждение в телеконференции и т.п.).

Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью, модулем.

Структура исследовательской деятельности с целью информационного поиска и анализа очень схожа с предметно-исследоваТельской деятельностью, описанной выше:

- предмет информационного поиска;

- поэтапность поиска с обозначением промежуточных результатов;

- аналитическая работа над собранными фактами;

- выводы;

- корректировка первоначального направления (если требуется);

- дальнейший поиск информации по уточненным направлениям;

- анализ новых фактов;

- обобщение;

- выводы (и так далее – до получения данных, удовлетворяющих всех участников проекта);

- заключение, оформление результатов (обсуждение, редактирование, презентация, внешняя оценка).

Практика-ориентированные (прикладные)

Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников (документ, созданный на основе полученных результатов исследования – по экологии, биологии, географии, агрохимии, исторического, литературоведческого и прочего характера, программа действий, рекомендации, направленные на ликвидацию выявленных несоответствий в природе, обществе, проект закона, справочный материал, словарь, например, обиходной школьной лексики, аргументированное объяснение какого-то физического, химического явления, проект зимнего сада школы и т.д.).

Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выводов, т.е. оформления результатов проектной деятельности, и участия каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также систематической внешней оценки проекта.

По второму признаку – предметно-содержательной области можно выделить следующие два типа.

Монопроекты

Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы (например, в курсе физики, биологии, истории и т.д.) в ходе серии уроков. Разумеется, работа над монопроектами предусматривает подчас применение знаний и из других областей для решения той или иной проблемы. Но сама проблема лежит в русле физического или исторического знания и т.д. Подобный проект также требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначени­ем не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны приобрести в результате. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по группам (роли в группах распределяются самими учащимися), форма презентации, которую выбирают участники проекта самостоятель­но. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во внеурочное время (например, в рамках научного общества учащихся). Типы проектов:

• литературно-творческие проекты – это наиболее распространенные типы совместных проектов. Дети разных возрастных групп, разных стран мира, разных социальных слоев, разного культурного развития, наконец, разной религиозной ориентации объединяются в желании творить, вместе написать какой-то рассказ, повесть, сценарий видеофильма, статью в газету, альманах, стихи и пр. Иногда, как это было в одном из проектов, координатором которого выступал профессор Кембриджского университета Б. Робинсон, скрытую координацию осуществляет профессиональный детский писатель, задача которого состоит в том, чтобы в ходе разыгрываемого сюжета научить ребят грамотно, логично и творчески излагать свои мысли;

• естественно-научные проекты чаще всего бывают исследовательскими, имеющими четко обозначенную исследовательскую задачу (например, состояние лесов в данной местности и мероприятия по их охране; самый лучший стиральный порошок; дороги зимой и пр.);

• экологические проекты также чаще всего требуют привлечения исследовательских, поисковых методов, интегрированного знания из разных областей. Они могут быть одновременно и практико-ориентированными (кислотные дожди; флора и фауна наших лесов; памятники истории и архитектуры в промышленных городах; беспризорные домашние животные в городе и т.п.);

• языковые (лингвистические) проекты чрезвычайно популярны, поскольку касаются проблемы изучения иностранных языков, что особенно актуально в международных проектах и потому вызывает живейший интерес участников проектов;

• культуроведческие проекты связаны с историей и традиция ми разных стран. Без культуроведческих знаний очень трудно работать в совместных международных проектах, так как необходимо хорошо разбираться в особенностях национальных и культурных традиций партнеров, их фольклоре;

• спортивные проекты объединяют ребят, увлекающихся каким-либо видом спорта. Часто в ходе таких проектов они обсуждают предстоящие соревнования любимых команд (чужих или своих собственных); методики тренировок; делятся впечатлениями от каких-то новых спортивных игр; обсуждают итоги крупных международных соревнований и пр.);

• географические проекты могут быть исследовательскими, приключенческими и пр.;

• исторические проекты позволяют их участникам исследовать самые разнообразные исторические проблемы; прогнозировать развитие событий (политических и социальных), анализировать какие-то исторические события, факты;

• музыкальные проекты объединяют партнеров, интересующихся музыкой. Возможно, это будут аналитические проекты или творческие, в которых ребята могут даже совместно сочинять какое-то музыкальное произведение и т.д.

Межпредметные

Межпредметные проекты, как правило, выполняются во внеурочное время. Это – либо небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта (например, такие проекты, как: «Единое речевое пространство», «Культура общения», «Проблема человеческого достоинства в российском обществе XIX – XX вв.» и пр.). Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.

По характеру координации (третий признак) проекты могут быть разных типов.

С открытой, явной координацией

В таких проектах координатор проекта выполняет свою собственную функцию, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его исполнителей (например, если нужно договориться о встрече в каком-то официальном учреждении, провести анкетирование, интервью специалистов, собрать репрезентативные данные и т.д.).

Со скрытой координацией (это относится, главным образом, к телекоммуникационным проектам)

В таких проектах координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправный участник проекта (один из...). Примером подобных проектов могут служить известные телекоммуникационные проекты, организованные и проведенные в Великобритании (Кембриджский университет, Б.Робинсон). В одном случае профессиональный детский писатель выступал как участник проекта, стараясь «научить» своих «коллег» грамотно и литературно излагать свои мысли по различным поводам. В конце этого проекта был издан интереснейший сборник детских рассказов по типу арабских сказок. В другом случае в качестве такого скрытого координатора экономического проекта для учащихся старших классов выступал британский бизнесмен, который также под видом одного из деловых партнеров пытался подсказать наиболее эффективные решения конкретных финансовых, торговых и других сделок. В третьем случае для исследования некоторых исторических фактов в проект был введен профессиональный археолог. Он, выступая в роли престарелого, немощного человека, но опытного специалиста, направлял «экспедиции» участников проекта в разные регионы планеты и просил их сооб­щать ему обо всех интересных фактах, найденных ребятами при раскопках, задавая время от времени «провокационные вопросы», которые заставляли исполнителей проекта еще глубже вникать в проблему.

По характеру контактов (четвертый признак) проекты бывают разных типов.

Внутренние или региональные (в пределах одной страны)

Это проекты, организуемые либо внутри одной школы, междисциплинарные, либо между школами, классами внутри региона, одной страны (это относится также только к телекоммуникационным проектам).

Международные (участники проекта являются представителями разных стран)

Эти проекты представляют собой исключительный интерес, для их реализации требуются средства информационных технологий.

По количеству участников проектов (пятый признак) можно выделить проекты:

- личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных
школах, регионах, странах);

- парные (между парами участников);

- групповые (между группами участников).

В последнем случае очень важно правильно, с методической точки зрения, организовать групповую деятельность участников проекта (как в группе своих учеников, так и в объединенной группе ребят из различных школ, стран и т.д.). Роль педагога здесь особенно велика.

По продолжительности выполнения (шестой признак) проекты бывают:

• краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы), которые могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или как междисциплинарные;

• средней продолжительности (от недели до месяца);

• долгосрочными (от месяца до нескольких месяцев).

Как правило, работа над краткосрочными проектами проводится на уроках по отдельному предмету, иногда с привлечением знаний из другого предмета. Что касается проектов средней и зна­чительной продолжительности, то они – обычные или телекоммуникационные, внутренние или международные – являются междисциплинарными и содержат достаточно крупную проблему или несколько взаимосвязанных проблем, а потому могут представлять собой программу проектов. Но об этом позднее. Такие проекты, как правило, проводятся во внеурочное время, хотя отслеживать их можно и на уроках.

Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих (например, одновременно практико-ориентированных и исследовательских). Каждый тип проекта характеризуется тем или иным видом координации, сроками исполнения, этапностью, количеством участников. Поэтому, разрабатывая тот или иной проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.

В работе над проектами, не только исследовательскими, но и многими другими, используются разные методы самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Среди них исследовательский метод занимает едва ли не центральное место и, вместе с тем, вызывает наибольшие трудности. Поэтому нам представляется важным кратко остановиться на характеристике этого метода. Исследовательский метод, или метод исследовательских проектов, основан на развитии умения осваивать окружающий мир на базе научной методологии, что является одной из важнейших за­дач общего образования. Учебный исследовательский проект структурируется в соответствии с общенаучным методологическим подходом:

• определение целей исследовательской деятельности (этот этап разработки проекта определяется учителем);

• выдвижение проблемы исследования по результатам анализа исходного материала (предпочтительно, чтобы этот этап предусматривал самостоятельную деятельность учащихся в классе, например в форме «мозговой атаки»);

• формулировка гипотезы о возможных способах решения поставленной проблемы и результатах предстоящего исследования;

• уточнение выявленных проблем и выбор процедуры сбора и обработки необходимых данных, сбор информации, ее обработка и анализ полученных результатов, подготовка соответствующего отчета и обсуждение возможного применения полученных результатов.

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя гото­вых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классной комнате, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, твор­ческого характера.

Отдельно следует сказать о необходимости организации внешней оценки всех проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррекции. Характер этой оценки в большой степени за­висит как от типа проекта, так и от его темы (содержания), усло­вий проведения. Если это – исследовательский проект, то он с неизбежностью включает в себя этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах. Поэтому необходимо отслеживать такую деятельность учащихся поэтапно, оценивая ее шаг за шагом. При этом здесь, как и при обучении в сотрудничестве, оценка необязательно должна выражаться в виде отметок. Возможны разнообразные формы поощрения, вплоть до самого обычного: «Все правильно. Продолжайте» или «Надо бы остановиться и подумать. Что-то не клеится. Обсудите». В проектах игровых, предусматривающих соревновательный характер, целесообразно использовать балльную систему (от 12 до 100 баллов). В творческих проектах часто бывает невозможно оценить промежуточные результаты. Но отслеживать работу все равно необходимо, чтобы вовремя придти на помощь, если потребуется (но не в виде готового решения, а в виде совета). Другими словами, внешняя оценка проекта (как промежуточная, так и итоговая) необходима, но она принимает различные формы, в зависимости от множества факторов. Учитель или доверенные независимые внешние экспер­ты (например, учителя и ученики из параллельных классов, не участвующие в проекте) проводят постоянный мониторинг со­вместной деятельности, но не навязчиво, а тактично, в случае необходимости оказывая ребятам помощь.

Общие подходы к структурированию проекта

1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.

2. Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью и т.д.). Здесь уместна «мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением.

3. Важным моментом является распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.

4. Затем начинается самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.

5. Постоянно проводятся промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке и пр.).

6. Необходимым этапом выполнения проектов является их защита, оппонирование.

7. Завершается работа коллективным обсуждением, экспертизой, объявлением результатов внешней оценки, формулировкой выводов.

Оценка проектной деятельности в сфере образования

Параметры внешней оценки проекта:

- значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;

- корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;

- активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;

- коллективный характер принимаемых решений;

- характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;

- необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;

- доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;

- эстетика оформления результатов выполненного проекта;

- умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.

Литература:

1. Загвязинский В.И. Зайцев М.П., Кудашов Г.Н., Селиванова О.А., Строков Ю.П. Основы социальной педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и

2. Новые педагогические и информационные технологии / Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.. – 272с. – С. 64 – 80.

Вопросы:

1. По каким основным признакам можно типологизировать проекты?

2. Какие типы проектов можно выделить по доминирующему в нем методу? В чем их специфика?

3. Какие типы проектов можно выделить по характеру координации? Приведите примеры.

4. Назовите типы и примеры проектов по характеру контактов.

5. Какие типы проектов можно выделить по количеству участников?

6. Какие типы проектов можно выделить по времени проведения проекта?

7. Как осуществляется внешняя оценка проекта?

Стиль обучения ребенка

Стиль обучения ребенка столь же индивидуален, как и отпечатки пальцев – он отражает его развитие, склонности, сильные и слабые стороны. Не существует правильного или неправильного стиля обучения: все люди разные. Рассмотрим три основные области, которые помогут определить и понять, какой стиль обучения является наилучшим для ребенка.

Зрительно ориентированный ребенок обычно рассматривает все, что его окружает. Ребенок может ускользать от родителей, чтобы потрогать какой-нибудь предмет, или на что-нибудь вскарабкаться. В магазине игрушек эти "деятели", или кинестетические дети, нуждаются в самом неусыпном наблюдении: оставленные без присмотра, они могут разобрать игру или игрушку, чтобы посмотреть, как те устроены.

Если потеряется ребенок с вербальными, аудиторными способностями, то вы можете найти его, разговаривающим с другим ребенком, завязывающим дружбу с кем-либо или обсуждающим какое-то трудно выговариваемое слово со знакомым по кварталу. Не любящий одиночества, ваш ребенок будет всегда искать кого-нибудь, с кем можно поиграть или поговорить.

Предпочтения в чтении

Ученики с аудиторно-вербальными способностями предпочитают истории, где есть диалоги и положительные герои. Они хорошо откликаются на программы по чтению, рассчитанные (с.40) на аудиторное восприятие, любят послушать хорошую историю и с таким же удовольствием разыграют ее по ролям. Для них интересны обсуждение истории, собственных переживаний, сочинение предполагаемой концовки.

Активные ученики с кинестетическими способностями больше всего любят приключенческие и научно-фантастические рассказы. Они предпочитают чтение с небольшими, перерывами, так как не могут долго сидеть и читать. Если не помогать таким детям в поиске книг по интересующим их областям, то они могут вообще не пристраститься к чтению. Им будет гораздо интереснее что-нибудь смастерить или поиграть на улице.

Кинестетический ученик успешно овладеет чтением, если на начальном этапе программа по чтению будет затрагивать несколько органов чувств.

Ученики со зрительными способностями склонны увлекаться чтением, но особенно им нравятся картинки и фотографии в книгах. Обучая их навыкам чтения, очень важно использовать наглядный словарь и ключи к контексту. У учеников со зрительным способностями, не слишком увлекающихся просмотром телевизионных программ и компьютерными играми, есть больше шансов стать "помешанными на книгах".

Чтобы определить стиль обучения совсем маленького ребенка, можно прочесть ему вслух какую-нибудь историю, где есть рефрен, что-то вроде: "и кролик поскакал – хоп, хоп, хоп" или "однажды жил-был мальчик, у которого был маленький барабан, с рат-а-тат-тат и рум-и-тум-тум." Прочитав рефрен, посмотрите, что делает ребенок: (с. 41)

· подвинулся ближе (может быть, пытаясь сесть на колени ко взрослому), чтобы увидеть картинку – зрительный стиль;

· изобразил мимикой рефрен или прервал вас, чтобы обсудить – аудиторный стиль;

· стал крутиться вокруг, изображая то, о чем говорит рефрен, – прыгать, скакать или делать что-нибудь еще, о чем говорится в книге – кинестетический стиль.

Стили обучения в развитии

Если внимательно понаблюдать, то даже младенцы демонстрируют склонность к тому или иному стилю обучения. По мере умственного, физического и эмоционального роста детей развиваются и их стили обучения. В период с младенчества до детского сада и потом до первого класса дети склонны обучаться кинестетически или в действии – путем осязания, ощущения, ползания и опустошения ваших кухонных ящиков. Поэтому самая успешная дошкольная программа, разработанная Марией Монтессори, построена на естественных склонностях детей в сочетании с управлением, конкретными материалами и личным опытом.

В первом и втором классах развиваются зрительные способности, поэтому обучение чтению начинается в этом возрасте (с.42). Зрительные навыки полностью развиваются к четвертому классу. Но у некоторых детей, которых мы называем "поздними цветами", зрительные навыки могут развиться с запозданием, что может вызвать определенные трудности в процессе обучения чтению.

В пятом и шестом классах (у некоторых детей позже) преобладают навыки аудирования. Поэтому учитель, делая 35-минутную презентацию причин Гражданской войны, вполне может ожидать, что дети будут делать записи по ходу объяснения. Но если то же сделает воспитательница в детском саду, то поневоле возникнет вопрос о ее навыках преподавания и понимания детей. И, если у некоторых детей проявляется задержка в кинестетическом, аудиторном или визуальном развитии, это вовсе не значит, что подобные навыки у них не разовьются!

Зрительное обучение

Ребенок с выраженным зрительным стилем, воспринимающий "наблюдатель", лучше всего обрабатывает и запоминает информацию, когда рисует что-нибудь себе в уме, строя умственный образ. У такого ребенка отличная зрительная память, это пригодится в классе на тестах по правописанию, при понимании читаемого материала и подготовке к тестам.

В детстве это обычно "тихие" дети. Источником успокоения и развлечения для такого ребенка часто было восхищение и интерес к окружающему миру. Например, чтобы успокоиться (с. 43), ему достаточно увидеть лицо отца или матери в дверях или наблюдать, как движется по комнате собака.

Любят наблюдать за всем, что их окружает и часто замечают то, что пропускают другие. Рано начинают разбираться в цветах, предпочитают собирать головоломки, рисовать карандашами и маркерами и смотреть телевизор, а не буянить или играть на улице. Обычно выражают свои чувства мимикой и рисунками, а не словами. Если говорят что-либо, то всегда кратко и обдуманно.

Обладают огромным воображением и очень любят черкать и рисовать. В классе им трудно подолгу слушать, не имея перед собой картинки, проекции или записи, на которые можно было ориентироваться; если ничего этого не было, то они отключаются, находя за окном какой-нибудь объект для изучения или рисуя что-нибудь.

Они часто закрывают глаза или смотрят в потолок, когда запоминают или вспоминают информацию. Чтобы выучить материал, ему необходимо его увидеть напечатанным или изображенным графически, в диаграммах и рисунках.

Ребенок наверняка обладает зрительным стилем обучения, если он:

· при чтении книги нуждается в картинках, чтобы понять содержание;

· лучше справляется с рутинной работой и домашним заданием, когда перед ним лежит список того, что нужно сделать или письменные инструкции;

· хорошо запоминает лица и быстро забывает имена; замечает появление в комнате новой картины или предмета, новую прическу своей матери или изменения на классной доске объявлений;

· быстрее запоминает и понимает, если ему показать или дать возможность увидеть процесс возникновения вещей или то, как они действуют; в социальной группе больше предпочитает наблюдать за другими, а не действовать самому.

Аудиторное обучение

Обладатели аудиторного стиля обучения, считаются любителями поговорить и внимательными слушателями. Они любят послушать, что рассказывают другие, но не могут дождаться своей очереди, чтобы обменяться идеями! (с. 45).

Мозг у них работает, как магнитофон. Они могут вспомнить то, что вы сказали три недели тому назад. По сравнению с мальчиками, девочки более склонны к аудиторным и вербальным способностям.

С раннего возраста им нравится общаться с другими детьми. Они рано начинают разговаривать предложениями и обладают красочной речью. Часто говорят о своих чувствах и выражаются немного театрально.

В школе легко выполняют устные задания и быстро отвечают на вопросы учителей, однако часто получают замечания за разговоры во время урока. Запоминание таблиц и тестов немного хуже, чем у визуалов, великолепны при выполнении творческих письменных заданий, во время обсуждений в классе. Большинство детей с аудиторным стилем обучения шевелят губами или шепчут, пытаясь запомнить факты или правописание слов. Они все облекают в слова – для запоминания им требуется сначала услышать информацию, а затем проговорить ее (с. 46).

В дополнение к сказанному, ваш ребенок может обладать сильно развитыми аудиторными способностями к обучению, если он:

· способен выполнить задание, прослушав его лишь один раз;

· любит слушать музыку на кассетах, по радио и обожает, когда ему читают вслух;

· запоминает телефонные номера, коды или имена, повторив их несколько раз;

· может сосредоточиться, слушая лекцию или презентацию, не участвуя в этом активно;

· выигрывает при акустическом подходе к обучению чтению;

· легче решает проблемы, проговаривая их вслух.

Кинестетическое, или активное обучение

Очень активные, энергичные дети. Легко учатся кататься на велосипеде, раньше, чем другие дети во дворе, и постоянно находятся в движении. С легкостью манипулируют вещами кубиками и пр.

В детском саду особенно нравится лепить из пластилина, рисовать пальцами, играть на улице, качаться на качелях и взбираться по лестнице. Они могут легко слепить корову с самыми правильными пропорциями, но, когда нужно нарисовать круг, линия часто выходит за пределы листа. При изучении алфавита, возникают проблемы с различением Л и П и других букв. Буквы порой не связываются со звуком. Поэтому для обучения лучше использовать вырезанные буквы: манипулируя с ними, такие дети быстро заучивают алфавит (с. 47) и все звуки и даже могут складывать простые слова из вырезанных букв.

Таким деется с раннего возраста необходимо предоставить возможность для активного обучения, что помогает им усвоить основы и укрепить свои знания в школе. Ей лучше давалась математика, когда дома Карен использовала конкретные предметы. Если много читать вслух, такие дети начинают замечательно читать (намного лучше, чем это требуется).

Они могут легко отвлечься, если во время чтения идет телевизор. Для них несовместимы громкая музыка и выполнение домашнего задания. Если они что-нибудь теряют, то им нужно пройти обратно по своим следам, чтобы найти потерянную вещь. И если у них в комнате беспорядок, то родителям приходится давать детальные указания: "Прибери всю свою одежду", "А сейчас подбери всю бумагу" и так далее, иначе они не знают, за что браться, и в результате ничего не делают.

Не особо беспокоятся о своей внешности, увлекаются спортом (с. 48).

Такие дети, наиболее эффективно обучаются в действии – участвуя в экспериментах, демонстрациях и, если им разрешают, путем метода проб и ошибок. Для их обучения лучше использовать трехмерные материалы, чем двухмерные или лекции. Им надо, чтобы работали мускулы. Но в школе дети в основном сидят, пишут в тетрадках, заполняя пространство между узкими линейками. Хотя "деятели" могут быть очень способными, они больше других рискуют оказаться в числе неуспевающих и проблемных детей (так как в школе обучают преимущественно с помощью зрительного и аудиторного методов). Их часто можно встретить на дополнительных занятиях. Но, если таких детей обучать, опираясь на кинестетические и тактильные способности, они могут успешно заниматься.

У вашего ребенка может преобладать активный стиль обучения, если он:

· лучше помнит то, что было сделано, а не сказано, прочитано или обсуждено;

· учится всему на своем опыте;

· пробует все, что попадается под руку, и всегда склонен потрогать вещи, даже если это запрещено;

· нуждается в активном контакте с родителями, детьми и учителями, и, если не получает ожидаемого внимания – объятий, похлопывания и так далее, – будет пихать, толкать и щипать своих одноклассников или братьев и сестер;

· такой активный, что через несколько минут после того, как его аккуратно одели, у него оказываются развязанными шнурки и торчит рубашка.

Смешанные и комбинированные стили обучения

Некоторые могут усваивать новую или трудную информацию, используя два наиболее развитых чувства. Некоторые попеременно используют три развитых чувства. Около (с. 49) 30 процентов детей обладают "смешанным стилем", комбинируя две или три сильные стороны, например, зрительно-кинестетический стиль обучения.

Если у ребенка смешанные способности, необходимо комбинировать учебные стратегии. Так, многие дети обладают аудиторно-кинестетическими способностями; у (с. 51) них сильная потребность в восприятии на слух новой информации и ее проговаривании, но обучение может продвинуться, если во время запоминания такие дети будут двигаться или участвовать в практической деятельности. Им подойдет учебная кассета "заполни пропуски", которую удобно прослушивать на плейере. Такие дети смогут слушать, проговаривать и одновременно прыгать, маршировать или ехать в машине.

У ребенка могут быть сильно развиты зрительные способности, немного кинестетические и очень слабо аудиторные, или прекрасно развиты аудиторные и кинестетические способности и слабо зрительная память. В подобных случаях следует поощрять естественный процесс обучения ребенка. Однако все три типа обучения должны развиваться как можно активнее. Если сильно развито аудиторное восприятие, то надо работать над тем, чтобы ребенок мог изобразить на бумаге то, что он слышит. Ученик с хорошо развитой зрительной памятью должен быть более внимательным на лекциях. Ученик с развитой кинестетикой должен пытаться внимательно слушать и мысленно видеть. Но для лучшего запоминания всем троим желательно записывать материал.

Стиль обучения родителей

Чем скорее родители, учителя узнают о собственных предпочтениях, тем лучше они смогут помочь ребенку. Мы склонны ожидать, что дети будут обладать нашим, родительским стилем обучения. Иногда людям даже хочется, чтобы у ребенка были те же склонности, чтобы он был "весь в родителей".

Редко в одной семье дети одинаково обрабатывают информацию, разве что они идентичные близнецы. Обычно у детей проявляются разные стили обучения: каждый из них является уникальной личностью и обладает различными интересами, интеллектом и взглядами на жизнь.

Многим детям, в отличие от взрослых, приходится проводить школе по шесть – восемь часов, занимаясь делами, к которым они не слишком приспособлены. Повзрослев, люди (с. 59) выбирают работу, позволяющую использовать их сильные стороны. Мы склонны избегать того, в чем не сильны, и выбираем карьеру или деятельность, где можем преуспеть, где нам интересно. И тут обнаруживается, что стиль обучения – очень важный фактор при выборе профессии.

Почти у всех дикторов радио, которых я встречала, преобладает аудиторно-вербальный стиль обучения. Такие люди обычно становятся продавцами, менеджерами, адвокатами, школьными учителями, секретарями, ораторами и писателями. Они выбирают работу, которая требует общительности и взаимодействия с другими людьми. Людей с кинестетическим стилем обучения привлекают профессии, где можно двигаться, а не сидеть за рабочим столом целый день. Они становятся зубными врачами, механиками, актерами, тренерами, художниками, парикмахерами-стилистами, гонщиками и хирургами. Если выбирают профессию учителя, то работают преимущественно в детском саду или преподают предметы, связанные с наукой или театром. Родители с развитым зрительным стилем могут быть учителями, компьютерными программистами и аналитиками, бухгалтерами, дизайнерами интерьеров, брокерами или художниками,

Как вы ориентируетесь?

Как вы находите дорогу в новом городе, где вы никогда не бывали? Из того, как вы ведете себя и ориентируетесь в новой обстановке, можно узнать, как вам лучше, легче и быстрее всего учиться.

Родителю с аудиторными способностями требуются четко написанные инструкции, где сказано, как (с. 60) добраться до нужного места. Если они потеряются, то остановятся, спросят у кого-нибудь дорогу и аккуратно запишут совет.

Оказавшись в незнакомом месте, человек с развитыми зрительными способностями любит ориентироваться по карте. Побывав где-нибудь хотя бы раз, они запомнят все ориентиры. А заблудившись, предпочитают не спрашивать у прохожих, а ориентироваться по карте, не вылезая из машины и по ходу разбираясь, куда их занесло.

Обычно активные "деятели", или люди с кинестетическим стилем, чувствуют, куда надо идти и где находится то или иное место. Это шестое чувство, называющееся ориентацией, может очень пригодиться в незнакомом месте. Такие люди могут пользоваться картами, но если им рассказать, как куда-нибудь добраться, то они предпочтут это записать. Они считают, что если они выедут и проедут определенное расстояние, то несомненно найдут нужное место.

Как вы ведете домашнее хозяйство?

Есть и другой показатель, позволяющий определить ваш преобладающий стиль обучения – это отношения с детьми и супругом (или супругой) при выполнении домашних обязанностей, а также тот порядок (беспорядок), в котором (с. 61) находится ваш дом. Хотя это больше характеризует матерей, но кое-что относится и к отцам.

Лозунг родителя с развитыми зрительными способностями: "все должно быть на своих местах". Организованность – прежде всего. Ее второе имя – порядок! Она пытается упорядочить все вокруг, особенно в своем доме. Ее дом ухожен, все скоординированно и очень аккуратно (никакого хаоса на кухонном столе, например). Записи, бумаги, семейные документы – все собрано на полке над ее рабочим столом; на столе нет никаких кип. Когда бы вы к ней не пришли, дом прибран, словно к приходу гостей.

Кэти аккуратно оклеила комнату своего ребенка хорошо подобранными обоями и тканью; все игрушки, игры и прочее аккуратно разложены по полочкам и ящикам. Она требует, чтобы до ухода в школу детская постель была заправлена, и расстраивается при виде беспорядка в детской комнате. Это может привести к отчаянной борьбе между матерью и ребенком, когда тот достигнет подросткового возраста.

Дом другой родительницы, Андреа, у которой аудиторный стиль обучения, может показаться немного хаотичным, но она прекрасно знает, где находятся все вещи и может легко сконцентрироваться на работе, даже если на ее столе лежат несколько бумажек или стопок документов. Андреа легко находит нужные предметы, ей нравиться доводить проекты до конца. Общение и отношения очень важны для Андреа, гостеприимство и открытость делают ее дом любимым местом для детей.

Ее любимая фраза, которую она часто повторяет детям: "Давай поговорим об этом". Андреа часто объясняет им, как и что делать, и раздражается, когда дети не слушаются ее. Иногда ее сыну кажется, что мать слишком много объ­ясняет и говорит. Если возникают проблемы, то они обсуждаются на "семейных собраниях." Андреа снабжает своих детей магнитофонами и кассетами. Она замечательный рассказчик и очень любит проводить время, читая детям книги (с. 62) рассказывая собственные выдуманные сказки и вспоминая свое детство.

Родитель с кинестетическим стилем обучения обычно пишет на холодильнике: "Лучше творческий беспорядок, чем аккуратное бездействие." Из всех трех типов мам такие меньше всего зациклены на порядке и меньше всего расстраиваются из-за беспорядка, они же и самые веселые. Вики – мама, активно участвующая в затеях своих детей, которые используют ее кухню для всяких проектов типа выпечки хлеба и выращивания рассады.

Деятельность царит во всем доме Вики: во дворе у нее валяются ролики (ее и детей), бейсбольные мячи, перчатки, велосипеды. Возле дивана стоит корзинка с вязанием, которому она обучает своих дочерей, в другом углу комнаты находится музыкальный инструмент, на котором иногда музицируют. Вики любит ходить с детьми в парк и вместе с ними играть, качаться на качелях или танцевать по комнате, когда по радио звучит ее любимая мелодия. По субботам она играет в футбол со взрослыми, а когда есть время, работает в молодежной христианской организации.

Родители со смешанными способностями

Возможно, вы не можете отнести себя к какому-то одному стилю, обладая комбинацией способностей.

Как вы учитесь чему-то новому?

Наконец, рассмотрим последний и наиболее важный способ, позволяющий родителю определить свой стиль обучения. Представьте себе, что для презентации вам нужно овладеть новой технологией, у вас мало времени, но ваша презентация нового оборудования очень важна: она повлияет на вашу следующую аттестацию. Как бы вы научились работать на новом компьютере?

Прочитали бы учебник и изучили массу диаграмм, чтобы научиться пользоваться компьютером? (Если да, то у вас зрительные способности). А возможно, вы бы выбрали подход "Дайте-ка мне повозиться с компьютером, чтобы разобраться в нем". (Тогда у вас, наверное, кинестетические способности). Или вы предпочли бы, чтобы вам кто-нибудь объяснил, как действует эта машина, используя, главным образом, аудиторный и вербальный методы? Или захотели бы комбинировать эти методы? (с. 65)

Приведем резюме нескольких типов поведения, соответствующих трем стилям обучения родителей:

Родители-"деятели"

с развитыми кинестетическими способностями

• Склонны обнимать, похлопывать по спине и физически выражать свою привязанность.

• Склонны к занятиям спортом, работе на свежем воздухе; заботятся о своем здоровье.

• Выражают эмоции с помощью языка тела или действий.

• Дисциплинируют детей, шлепая их, или с помощью других физических действий.

• Не любят подолгу сидеть на родительских собраниях или лекциях.

Родители-"контактеры"

с аудиторным стилем обучения.

• Воспитывают детей, втолковывая им, что они сделали неправильно, и как нужно поступать в следующий раз.

• Много поощряют, хвалят и объясняют.

• Любят слушать радио, музыку или кассеты.

• Выражают эмоции тоном голоса (при серьезном огорчении он у них неприятно пронзительный) и словами.

• Во время семинаров любят сидеть поближе к середине и комментировать лектора, не мешая ему.

Родители-"наблюдатели", обладающие зрительным стилем

• При огорчении спокойны и немногословны, но дети могут догадаться по лицу, что они действительно расстроены.

• Любят читать, смотреть кинофильмы и телевизор (с. 66).

• Воспитывают взглядом или дают ребенку "тайм-аут" в его комнате.

• Любят сидеть на первых рядах в кинотеатре или впереди на семинаре, чтобы видеть оратора.

АУДИТОРНЫЙ СТИЛЬ ОБУЧЕНИЯ

Таких детей очень привлекает звучание и значения слов. Они постоянно интересуются, как называется тот или иной предмет, спрашивают обо всех словах, маленьких и больших, которые слышат во время чтения вслух, по телевидению или по радио. Они очень разговорчивы. Причем разговаривают они постоянно, как только открывает глаза, и не перестает до тех пор, пока не уляжется спать. Могут запоминать длинные тексты. Стоит им несколько раз услышать рассказ, и они запоминают его слово в слово.

Такому ребенку с сильно развитыми аудиторными способностями понравятся многие аспекты учебы в школе. Многие учебные ситуации рассчитаны на восприятие на слух, поэтому в школе ученики с аудиторным стилем обучения чувствуют себя хорошо. Когда учитель дает классу устные указания, проводит в классе дискуссии, задает вопросы с целью разъяснения содержания – это стихия учеников с вербальными способностями. Поэтому разговорчивые и слушающие с аудиторными способностями могут очень хорошо проявить себя в школе. Они будут:

· выполнять устные инструкции с первого раза, не прося их повторить;

· хорошо выполнять задания, требующие фонетического анализа;

· легче овладевать чтением при вербальном подходе, любить чтение вслух;

· хорошо выполнять вербальные задания; хорошо работать с рассказами;

· быстро улавливать понятия;

· любить музыку, драму и ролевые игры;

· быть способными к самовыражению в письменных работах;

· казаться способнее, чем показывают результаты тестов.¹

Ребенок с аудиторно-вербальными способностями может стать раздраженным, если в классе проявятся его слабости, например, если возникнет заминка при чтении вслух и в правописании. Кроме того, ученики с аудиторным стилем обучения нуждаются в четких словесных объяснениях при изложении нового или трудного материала, даже если (с. 71) есть объяснения в книге, рабочей тетради или на доске. Такие ученики очень легко отвлекаются при шуме в классе или коридоре, а их склонность к разговорам с одноклассниками может перерасти в серьезную проблему.

Британи напоминает мне многих виденных мною детей тоже очень талантливых. Тем не менее, они могут плохо учиться в школе, если родители и учителя не поймут их сильных сторон и не будут их подчеркивать, позволяя детям воспринимать и осознавать информацию, сохранять ее и использовать.

Видите ли, трудно запомнить то, чего не понимаешь. Самое важное – помочь ребенку осознать понятие или информацию, преподнеся их в соответствии с его способностями, а затем перевести информацию из кратковременной памяти в долговременную, используя какую-либо творческую стратегию. Информация, будь то слова или цифры, хранится в кратковременной памяти, пока класс видит ее перед собой или пока ученик активно о ней думает. Но только после того как информация попадет в долговременную память ребенка, ее можно оттуда извлечь, воспроизвести и применить во время теста или в процессе решения жизненной проблемы.

Для максимально эффективного обучения лучше развивать самые сильные стороны ребенка с помощью его менее развитых способностей, а потом творчески использовать новую информацию. Для этого могут быть использованы несколько стратегий: обучение на слух, включая аудирование, разговорную речь, повторение, магнитофонные записи, ролевые игры и другие.

КИНЕСТЕТИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ

Такие дети очень любопытны. Пытаясь выяснить что и как устроено, они часто создают себе лиши проблемы, сломав что-нибудь. На самом деле им просто хочется что-нибудь сделать или потрогать.

Такой способ обучения, типичный для детей с кинестетическими способностями, часто приводит их к неприятностям. Вспомним Томаса Эдисона, который, пытаясь изобразить пение птиц, однажды сел на гнездо с яйцами и все их раздавил. Практический подход к вещам заставляет их разбирать вещи. Однако они могут тут же что-нибудь придумать и сделать.

Понимание учебного материала лучше строится с использованием объемных моделей и принципа осуществления процесса (деление клеток). Они осваивают суть изучаемого процесса, осуществляя его. Им нравится что-нибудь делать и смотреть, что получится. Во время чтения они легко отвлекаются, причем, получают гораздо больше удовольствия от чтения вслух, если в этот момент чем-то занимаются, например, рисуют, о чем написано в книге.

Дети с кинестетическими и тактильными способностями очень активны и практичны. "Кинестетический" обозначает "обучающийся вещам в процессе деятельности". Таким детям (с. 92) нравится, когда все их тело вовлечено в деятельность. "Тактильный" значит, что ученик лучше все усваивает, осязая и манипулируя оборудованием и материалом. Иногда дети могут обладать как кинестетическими, так и тактильными способностями одновременно, но это вовсе не обязательно.

Ученики такого типа рискуют попасть в отстающие не из-за своей бесталанности, а лишь потому, что большая часть инструкций, заданий и тестов рассчитаны на слух и зрение. У них же развиты кинестетические способности. Нам часто трудно справиться с их невероятной энергией. Проблемы активных детей с усвоением абстрактных понятий бросают вызов методам преподавания. В то же время такие дети демонстрируют потрясающий потенциал и интеллект, если найти к ним подход, показать им, как подчеркнуть свои сильные и компенсировать слабые стороны.

Иногда для успеха достаточно лишь немного изменить методику обучения. Стивен стал гораздо быстрее усваивать математические функции и справляться с решением математических задач, когда мама дала ему пособие "Математика с помощью осязания" (изучение математики тактильным способом). Классный руководитель Кэри посоветовал ей использовать соль для улучшения запоминания. "Если я просто попрошу Кэри произнести вслух акростих "Петя кушает сладости", чтобы запомнить три типа облаков – перистые, кучевые и слоистые, она его забудет, но выложив эту фразу из соли, она вспомнит ее на контрольной и некоторое время спустя". Использование кинестетических способностей Кэри позволило повысить ее успеваемость и уверенность в своих силах.

Ученик с кинестетическими способностями может обладать следующими сильными сторонами (с. 93):

· хорошим двигательным балансом (или могут быть развиты как мышцы, так и координация и баланс);

· ритмичностью движений;

· способностью определять и сочетать объекты;

· умением разбирать и складывать безделушки;

· умением использовать конкретные объекты в качестве помощи при обучении;

· пространственным воображением;

· творческим мышлением, умением решать проблемы и видеть связи между идеями.

Компьютер в голове этих детей четко фиксирует все их движения, когда они ныряют или пинают футбольный мяч. У них замечательная моторная память. Они любят делать все своими руками, трогать все, что встречается на их пути, переписывать материал по несколько раз, вставать и прохаживаться по классу. И поэтому обычно их первыми выбирают в спортивную команду, но вряд ли они станут любимцами учителей! Такие дети лучше и быстрее всех вырезают из картона буквы для доски объявлений, хорошо справляются с головоломками и другими материалами. Но им трудно считать вслух или упорядочивать материал, не имея перед глазами конкретных предметов. Им трудно даются абстрактные символы, например, буквы или математические знаки, если у них нет связанного с этим жизненного опыта.

Как можно стимулировать обучение этих способных, активных детей?

Практическое обучение

Детям приходится запоминать массу информации, кажущейся для них бессмысленной: в возрасте с пяти до двенадцати лет дети обучаются и думают скорее конкретно, чем абстрактно.

Эта проблема касается вс

Дата добавления: 2014-01-07