Иллюстрированная хронологическая линия. 4 страница

3. Эмпатичность – «постижение эмоционального состояния, проникновение (вчувствование) в переживания другого человека» (Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1990. – С. 463.). Как особые формы эмпатии выделяют: сопереживание – переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек через отождествление с ним; сочувствие – переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого.

В контексте межличностного взаимодействия и восприятия речь идет о способности учителя эмоционально откликнуться на проблемы окружающих, в частности учеников. Это умение поставить себя на место ребенка, взглянуть на вещи, события с его точки зрения. Проявление педагогом эмпатичности означает, что линия поведения ученика понимается и принимается в расчет, а собственная стратегия поведения строится по-другому, более гибко.

Связь эмпатии с рефлексией и гибкостью усиливает необходимость причисления ее к разряду профессионально значимых качеств. Эмпатичность влияет на формирование типичных для личности отношений с людьми, выработку привычных для педагога способов поведения в различных педагогических ситуациях.

4. Общительность. Общение в профессии учителя играет роль не только процесса коммуникации и взаимодействия, но и средства достижения педагогических целей. Общительность как способность легко входить в контакты, усиливать и поддерживать их следует считать доминирующим профессионально значимым личностным качеством учителя.

Учителей с высоким уровнем потребности в общении отличает стремление к поддержанию контактов с детьми, склонность проявлять участие к детским проблемам. Его общительность направляется в русло решения педагогических задач, и общение становится целью деятельности.

5. Способность к сотрудничеству. Это личностное качество возникает на основе искреннего интереса к партнеру, к его деятельности, на базе желания работать вместе.

Способность к сотрудничеству предполагает способности и умения:

- формулировать свою точку зрения, слушать и слышать другого, выяснять точки зрения своих партнеров, разрешать разногласия с помощью аргументации, не переводить логические противоречия в плоскость личных отношений, поощрять активность окружающих и своевременно проявлять инициативу;

- оказывать другим эмоциональную и содержательную поддержку, первоначально понять, кто в этом особо нуждается;

- предоставлять людям возможность утвердиться, попробовать силы в разных видах деятельности;

- вставать на позиции партнеров и координировать разные точки зрения, осуществляя обмен мнениями;

- выбирать диалогичный, а не монологичный вариант общения;

- органически сочетать «ролевые» и «межличностные» позиции, деловые и человеческие отношения.

В единстве своих характеристик способность к сотрудничеству предполагает открытость педагога любому содержанию и готовность к любым формам взаимодействия.

6. Эмоциональная привлекательность. Речь не идет об абсолютизации внешнего облика, хотя он оказывает влияние на общение: может либо отталкивать, либо привлекать окружающих. Внешность воспринимается в комплексе и целостности всех ее признаков, в том числе и поведения учителя.

Учитель, как и все люди, подает себя через вербальные и невербальные средства общения. Окружающие обращают внимание не только на то, что он говорит, но и на внешнее выражение его чувств в мимике. Всем манерам эмоционально привлекательного педагога, как правило, присуща одна общая черта – соблюдение педагогического такта, включающего в себя повышенную чуткость к окружающим и умение найти такую форму общения с другим человеком, которая позволила бы ему сохранить личное достоинство.

Успешность и конструктивность взаимодействия также базируются на психологических особенностях вступающего в общение педагога, включает их в себя, хотя и не сводится к ним. Особая система типичных эмоционально-чувственных, рациональных и волевых реакций поведения придает неповторимость и индивидуальность каждому учителю. Поэтому, когда эмоциональная привлекательность называется в числе профессионально значимых качеств, учитывается целостность восприятия людьми друг друга.

Диагностика ППК учителя

Выявление и изучение профессиональных трудностей в деятельности учителя невозможны без разработки и совершенствования научно-методического инструментария, без привлечения обоснованных статистических данных, необходимых и для комплексного исследования профессионально-личностных характеристик. Диагностика профессиональных затруднений создает возможность постепенного, осознанного перехода учителя к личностно-ориентированному взаимодействию с учащимися. Сам факт проведения диагностики является одним из способов формирования мотива повышения профессиональной компетентности.

Для диагностики ППК учителя может быть использована методика изучения коммуникативной компетентности учителя, предложенная М.И. Лукьяновой – методика групповой оценки коммуникативной компетентности (ГОКК). Ее использование позволяет:

- дать учителю некоторые ориентиры для профессионально грамотного поведения при решении педагогических задач, обратить его внимание на собственный стиль работы;

- выявить качества, необходимые педагогу-профессионалу для того, чтобы его труд был максимально эффективным;

- помочь учителю осознать свои профессиональные возможности, личностные качества, сориентировать его на поиск собственных резервов и компетентное владение собой как инструментом педагогической деятельности.

Данная методика – это комплекс, включающий в себя основные коммуникативные функции (влияния, организации, передачи информации), успешная реализация которых обеспечивает достижение педагогических целей. Обобщенным показателем компетентности в ней служат демонстрируемые учителем в различных ситуациях способы поведения, которые, как известно, интегрируют в себе и психолого-педагогические знания, и соответствующие умения, и личностные качества. Она позволяет судить о том, как то или иное личностное качество проявляется в деятельности, в общении с учащимися, как компетентность влияет на успех взаимодействия педагога в условиях образовательного процесса.

Возможности методики ГОКК, на наш взгляд, заключаются в следующем:

- получение разнообразной информации об уровне профессиональной деятельности педагогов, их коммуникативной компетентности и развитости ПЗЛК;

- определение уровня ППК учителей конкретного образовательного учреждения и составление индивидуальной и групповой программ ее повышения;

- организация индивидуальной и групповой работы психолога с педагогическим коллективом по развитию ППК;

- оказание помощи учителю в осознании своих личностно-профессиональных проблем, развитие потребности в самосовершенствовании.

Программа развития ППК учителя

В работе по развитию ППК учителя выделяются четыре аспекта [21]: (Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 144 с. – С. 76.).

- системно-результативный, характеризующий качественный эффект системы деятельности школьного психолога по развитию ППК учителя и отражающийся в критериях результативности и целесообразности предлагаемой деятельности;

- системно-компонентный, описывающий элементы системы деятельности школьного психолога по развитию ППК учителя;

- системно-структурный, отражающий связь и взаимодействие компонентов системы деятельности школьного психолога по развитию ППК учителя;

- системно-функциональный, раскрывающий содержательные и методические вопросы функционирования системы деятельности школьного психолога по развитию ППК учителя.

Задача школьного психолога, ориентированного на взаимодействие с учителем и развитие его ППК, заключается в создании условий для приобретения педагогом принципиально нового образовательного опыта, пересмотра профессионального мировоззрения, формирования нового поведения, развития профессионально значимых личностных качеств.

Сущность программы развития ППК учителя заключается в создании образовательной среды, насыщенной современными психолого-педагогическими идеями, представлениями и организованной таким образом, чтобы содействовать появлению нового опыта педагогического взаимодействия, отличного от его традиционных форм (Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 144 с. – С. 77 – 78.).

Для программы развития ППК учителя характерными являются следующие особенности.

Первая характерная особенность заключается в ее личностно ориентированной направленности.

ППК как готовность к осуществлению профессиональной педагогической деятельности на высоком уровне включает в себя два содержательно-методических блока. Первый («Я»-блок) предполагает знания педагога «о другом» (т.е. о воспитуемом), относительно «другого» и применительно к «другому» (например, индивидуальные и возрастные особенности, поведенческие характеристики и др.), а также владение педагогом умениями по отношению к «другому» (например, обучить чему-либо, убедить в чем-то и т.д.). Второй («Другой»-блок) включает знания «о себе» (например, изменить интонацию голоса, сделать речь более выразительной, преодолеть собственное раздражение и др.).

Связующим звеном между «Я»- и «Другой»-блоками служат личностные качества педагога (в том числе и профессионально значимые). Эти качества потому и личностные, что имеют внешнюю направленность, позволяют человеку реализоваться в другом (по В.А. Петровскому – теория персонализации).

Таким образом, многоаспектная программа работы психолога по развитию ППК в первую очередь предполагает постановку следующих проблем.

1. Расширение совокупности знаний, умений и навыков учителя по вопросам общей, возрастной, педагогической, социальной и дифференциальной психологии.

2. Работа над созданием адекватного образа «Я-учитель» как одного из основных параметров профессионального самосознания, необходимого для формирования индивидуальных программ личностного развития, собственного стиля педагогической деятельности и развития ПЗЛК.

3. Формирование умений и навыков по самоуправлению, развитие способности осуществлять внутренний контроль в эмоционально значимых ситуациях и организовывать «этическую защиту» собственной личности [217].

4. Овладение навыками самодиагностики уровня профессионального развития своей личности и ее профессиональных установок, а также умение определять свое эмоционально-ценностное отношение к профессии.

5. Осознание значимости и ценности педагогических воздействий, выбор средств и методов персонализации.

6. Овладение навыками коммуникативной культуры, обеспечивающими самопрезентацию учителя в педагогической деятельности и благоприятную психологическую атмосферу как для всестороннего развития учащихся, так и для собственного личностного роста.

7. Овладение психопедагогической техникой, предполагающей следующие умения [80]:

- управлять своим психофизическим состоянием и настроением;

- использовать себя в качестве инструмента педагогической деятельности (жесты, мимика, пластика, речь);

- вступать во взаимодействие с разными людьми, общаться с ними;

- использовать предметы и технические средства в профессиональной работе.

Вторая особенность – использование личностно-развивающего подхода, что позволяет конкретизировать личностно ориентированную направленность программы.

Третья особенность – связь программы с практикой школьной жизни (т.е. педагогическая направленность всех ее составляющих).

Четвертая характерная особенность программы – сочетание традиционных форм работы с учителями и активных методов их обучения.

В качестве основных организационно-методических методов реализации программы развития ППК используются:

1. Традиционный сообщающий метод (в том числе объяснительно-иллюстративный). Они обязательно должны содержать живой экспериментальный материал, облегчающий понимание закономерностей обучения и воспитания, их соотношение с психическим развитием, а также обучающий педагогов использованию методов исследования личности ребенка на практике.

2. Проблемный метод, позволяющий повысить уровень мотивации деятельности самого педагога. Здесь следует использовать анализ педагогических вопросов из практики учителя, решение психологических задач.

3. Активные (практические) методы обучения (тренинги, обучающие игры, апробирование психодиагностических методик), используемые для формулирования конкретных приемов работы, овладения психотехникой.

4. Наилучший эффект дает комплексное использование различных методов, разнообразие и оригинальность применяемых методик. (Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 144 с. С 78 – 81.).

Реализации программы развития ППК включает в себя следующие этапы.

1. Диагностический этап – выявление уровня компетентности и степени выраженности профессионально значимых качеств личности для каждого учителя и коллектива в целом.

2. Этап дифференцированно-группового образования (повышение психолого-педагогической грамотности) – проведение диагностического практикума и психолого-педагогического семинара.

3. Этап индивидуального образования и саморазвития (параллелен предыдущему) включает в себя консультации с психологом, самостоятельную работу учителей с рекомендованной литературой и частично занятия диагностического практикума.

4. Этап работы в тренинговой группе, на котором развиваются навыки общения и взаимодействия, а участники нацеливаются на установление межличностных отношений и проявление ПЗЛК.

5. Этап условного подведения итогов и заключительной (относительно) диагностики включает в себя повторное использование тестов и методики групповой оценки компетентности, что позволяет выявить динамику развития ПЗЛК, влияние работы психолога на адекватность самооценки учителя, повышение психолого-педагогической грамотности и личностный рост.

Используемая литература:

5. Крахмалев А.П. Формирование общих учебных умений обучающихся как условие освоения компетентностного подхода в обучении. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. – 100 с.

6. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 144 с.

7. Шмелькова Л.В. Становление ключевых компетенций педагога в условиях модернизации образования // Самоопределение личности. Новые подходы: мат-лы Междунар. Научн.-практ. конф. (г. Курган). – Курган: Изд-во КГПИ, 2004. – 270 с. – С. 143 – 145.

Дополительная литература:

1. Афанасьев В.Г. О системном подходе к воспитанию (школьников) // Советская педагогика. – 1991. – № 2. (21)

2. Ключевые компетентности и образовательные стандарты: Доклад А.В. Хуторского на отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. (13)

3. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога / Порд ред. Ю.М. Забродина. – М., 1994. (80)

4. Лобанова Н.Н. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы повышения квалификации и переподготовки специалистов как условие совершенствования их образования // Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов: Проблемы, поиски, опыт – СПб., 1992. (109).

5. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. – М.:Российское педагогическое агенство, 1998. – 105 с. (47)

6. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. – М., 1993. (217)

Тема 9. Здоровьесберегающие технологии педагогического процесса – 2 часа

Природосообразность – педагогический принцип, в соответствии с которым воспитатель в своей деятельности руководствуется факторами естественного, природного развития ребенка, согласования организации всего педагогического процесса не только с возможностями самого ребенка на определенных этапах его развития, но и с природой, в которой он живет, ее изменениями.

В современном понимании принцип природосообразности требует соответствия образовательной технологии природным закономерностям и означает необходимость экопсихологического подхода, обращения к генетическим культурообразующим истокам личности.

Его суть была четко выражена в 1919 г. швейцарским психологом и педагогом Э. Клапаредом: «...Необходимо изучать естественные проявления детей и в соответствии с ними организовывать воспитательную деятельность». Методы и программы должны вращаются вокруг ребенка, а не ребенок, изо всех сил должен стараться крутиться вокруг программы, составленной без какого-либо учета его особенностей (Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. – М., 2005. – 224 с. – С. 84.).

Одними из технологий, позволяющих учитывать и реализовывать данный принцип, являются технологии сбережения и укрепления здоровья.

Сущность понятий «здоровье» и «здоровый образ жизни»

В формулировке Устава Всемирной организации здравоохранения, здоровье – это не только отсутствие болезней и физических дефектов, а состояние полного физического, душевного (морального) и социального благополучия.

Здоровье – это естественное состояние организма, характеризующееся его уравновешенностью с окружающей средой. Воспитывать жизнерадостного школьника с высокой продуктивностью деятельности и хорошим самочувствием и наилучшим функционированием систем всего организма легко и приятно. Он с удовольствием включается во все дела. Открыт, оптимистичен, активен (Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – С. 246 – 248.).

Выделяют три аспекта здоровья или благополучия.

Физическое здоровье определяется состоянием и функционированием организма. Если человек физически здоров, то он может выполнять все свои текущие обязанности свободно. У него достаточно энергии, чтобы успешно учиться в школе и делать все необходимые дела дома.

Душевное (психоэмоциональное) здоровье определяется тем, насколько человек доволен собой и как успешно справляется со своими ежедневными функциями. Если человек душевно здоров, он обычно нравится самому себе таким, каков он есть, он удовлетворен своими достижениями и может делать выводы из своих ошибок. Для поддержания душевного здоровья необходимо уделять достаточное время отдыху и увлечениям, иметь возможность получать новый опыт и делиться своими чувствами переживаниями с другими людьми, которые могут тебя понять.

Социальное здоровье определяется тем, насколько человек ладит с другими людьми. Социально здоровый человек может устанавливать и поддерживать отношения любви и дружбы с другими людьми, он уважает их права, умеет оказывать людям помощь и способен сам принять ее, поддерживает здоровые отношения с родственниками, умеет находить новых друзей, выразить свои потребности и нужды так, чтобы они стали понятны окружающим (Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. – М., 2005. – 224 с. – С. 85 – 86.).

Понятие «образ жизни» включает в себя:

- физическую, психоинтеллектуальную и трудовую деятельность человека;

- двигательную активность, общение и бытовые взаимоотношения;

- привычки режим, ритм, темп жизни. Особенности работы, отдыха и общения.

Образ жизни, положительно влияющий на здоровье, определяется понятием «здоровый образ жизни» (Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – С. 248.).

Понятие «здоровый образ жизни» представляет собой совокупность форм поведения, которая способствует выполнению человеком профессиональных, общественных и бытовых функций в оптимальных для здоровья условиях и выражает ориентированность личности на то, чтобы формировать, сохранять и укреплять свое здоровье.

Научной концепцией формирования, сохранения и укрепления здоровья детей в ходе обучения и воспитания выступает педагогическая валеология – «это теория и методика воспитания здорового человека, мотивации к здоровью, формирование научного понимания сущности ЗОЖ,выработки индивидуального валеологически обоснованного способа жизнедеятельности».

По мнению К. Байера и Л. Шейнбера (Байер К., Шейнбер Л. Здоровый образ жизни / пер с англ. – М., 1997.), слагаемыми здорового образа жизни являются:

- оптимальный двигательный режим;

- тренировка иммунитета и закаливание;

- оптимальное питание;

- психо-физилогическая регуляция;

- психо-сексуальная и половая культура;

- рациональный режим питания;

- отсутствие вредных привычек;

- высокая медицинская активность (Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – С. 248 – 249.).

По мнению Г.К. Селевко, здоровый образ жизни – это:

- поведение и мышление человека, обеспечивающие ему охрану и укрепление здоровья;

- индивидуальная система привычек, которая обеспечивает человеку необходимый уровень жизнедеятельности для решения задач, связанных с выполнением обязанностей и для решения личных проблем и запросов;

- система личной научно обоснованной профилактики заболеваний;

- модель поведения индивида в данных конкретных условиях жизни, уменьшающая риск возникновения заболеваний (таким образом, разные условия жизни предполагают различные модели здорового поведения);

- система жизни, обеспечивающая достаточный и оптимальный обмен человека со средой и тем самым позволяющая сохранить здоровье на безопасном уровне.

Как показали исследования, влияние факторов, определяющих уровень общественного здоровья, распределяется следующим образом:

- наследственность (биологические факторы) определяет здоровье на 20%;

- условия внешней среды (природные и социальные) – на 20%;

- деятельность системы здравоохранения – на 10%;

- образ жизни человека – на 50% (Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. – М., 2005. – 224 с. – С. 90.).

В практике работы социально-воспитательных учреждений ориентирами состояния, здоровья и физического развития ребенка выступают:

- показатели здоровья (медицинские данные);

- общая активность (физическая, трудовая, общественная, познавательная);

- овладение школьниками основами личной физической культуры, теоретические и методические знания о путях физического развития в данном возрасте и в перспективе;

- осведомленность о перспективах своего физического развития (сформированность адекватной самооценки своего здоровья, своих физических возможностей и особенностей);

- развитие выносливости, гибкости, скорости, силы;

- развитие речедвигательной памяти, координационных способностей, движений, разнообразной чувствительности;

потребность и способность в физическом самовоспитании (саморегуляция поведения, использование режима дня, специальных упражнений по созданию положительного настроения и знание техники самомассажа, самоуправление, самотренировки, наращивание тела, регулирование осанки, выработка походки и т.д.) (Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. – М., 2005. – 224 с. – С. 88.).

Соотношение понятий «физическая культура» и «физическое воспитание»

Физическая культура – это часть общей культуры общества, одна из сфер человеческой деятельности, направленная к тому, чтобы развивать физические способности человека и укреплять его здоровье.

Под физической культурой личности понимается достигнутый уровень физического совершенства человека и степень использования приобретённых двигательных качеств, навыков, специальных знаний в повседневной жизни. Составная часть физической культуры – спорт как организация, подготовка и проведение соревнований по различным видам физических способностей человека.

Физическое воспитание в широком смысле – составная часть физической культуры, педагогический процесс, направленный формирование двигательных навыков, психофизических качеств, достижение физического совершенства. Это один решающих факторов процесса физического развития вида.

Физическое воспитание в узком смысле – целенаправленное воздействие на естественные свойства организма, стимулирование и регулирование их развитияпосредством нормированных функциональных нагрузок, физических упражнений, а также путем оптимизации индивидуального режима жизни и рационального использования природных условий внешней среды. Его результат выражается в прогрессировании тех или иных двигательных способностей (силовых, скоростных и других), повышении общего уровня работоспособности, укреплении здоровья и в других показателях совершенствования естественных свойств организма, в том числе и свойств телосложения (разумеется, в той мере, в какой это допускают генетически закрепленные особенности конституции человеческого организма).

В прикладном отношении физическое воспитание представляет собой процесс физической подготовки человека к деятельности (трудовой, военной и т.д.). В единстве с другими видами воспитания и при оптимальных социальных условиях физическое воспитание может приобретать значение одного из основных факторов всестороннего развития личности (Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. – М., 2005. – 224 с. – С. 86 – 87.).

Основные идеи здорового образа жизни

Связь здорового образа жизни и воспитания просматривается на протяжении веков. Как показывает практика, здоровье ребёнка во многом зависит от применяемых, технологий семейного, дошкольного и школьного воспитания, от здорового образа жизни ребёнка.

Что можно сказать о современной школе? Несколько штрихов об образе жизни современной школы:

- «движение есть жизнь»: как с этим в современной школе?;

- «радость интеллектуального труда»: всегда ли труд – это творчество?;

- комфортные ли условия создает школа для физического, духовного и интеллектуального развития в классах, коридорах, учительской и т.д.?;

- находится ли место индивидуальности и неповторимости «Я» ребенка и педагога?;

- есть ли условия для свободы развивающейся личности – свободы познания, эксперимент, опыта, выбор? (Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – С. 250.).

К сожалению, многочисленные данные свидетельствуют о том, что именно образовательная среда является сегодня одним из наиболее сильных (дидактогенных) факторов отклонений в здоровье и развитии детей. По мнению В.Ф. Базарного, к ним относятся следующие.

1. Комплекс факторов закрытых помещений:

- возрастающее воздействие комплекса факторов закрытых помещений и ограниченных пространств, или обедненной природными сенсорными стимулами среды обитания;

- возрастающее воздействие жёсткие форм излучений (электронно-лучевого, «металло-звукового», мерцающе-светового и т.д.).

2. Информационно-психогенные факторы:

- возрастающее воздействие потоков абстрактной сигнальной информации на фоне бледнеющей образной сферы (воображения).

3. Комплекс факторов телесной атонии:

- возрастающая телесно-мышечная атония, гипокинезия, гиподинамии на фоне моторно-закрепощенных познотонических спастических состояний организма.

4. Комплекс духовно-психических факторов:

- угасание духовного потенциала в общении между педагогами и детьми;

- потери смыслов и интереса в организации учебно-познавательного процесса (Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. – М., 2005. – 224 с. – С. 89.).

В основу воспитания как здорового образа жизни должны быть положены три основные идеи:

1. Суть и содержание, конечная цель и результат здорового образа жизни – гармония тела, торжество духа, ясность ума. В воспитательном процессе это можно считать целью воспитания педагога и организации воспитательного процесса с учащимися и самовоспитания школьников.

2. Педагог сам должен придерживаться идеи здорового образа жизни, сам находиться в постоянном движении к идеалам гармонии тела, духа и ума; сам жить и творить свою педагогическую деятельность по законам ИСТИНЫ, ДОБРА И КРАСОТЫ и делать это с твердой уверенностью, оптимизмом, ощущением наслаждения и счастья, ибо именно это делает такую позицию увлекательной, притягательной, а значит, способно увлечь воспитанников, включить их в процесс саморазвития и самовоспитания.

3. Идеи и методика здорового образа жизни должны пронизывать всю систему воспитательной работы классного руководителя (воспитателя) с классом, отдельными учащимися, коллегами-педагогами, родителями к вообще со всеми людьми, с которыми он соприкасается. Это поднимает воспитательный процесс (специально организованный, формальный) до уровня совместной жизнедеятельности, которая способна инструментовать воспитание как создание позитивных условий для самоактуализации личности педагога, и его воспитанников (Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – С. 251.).

Дата добавления: 2014-01-07