Иллюстрированная хронологическая линия. 1 страница

Изучая историю с помощью хронологической линии, очень удобно проследить даты, события и ключевые идеи исторического (с. 119) периода. Пусть ребенок на большом листе бумаги напишет дату, событие, а рядом нарисует символ или картинку, символизирующую это событие.

Записи в классе. Записи в классе можно делать следующим образом: страница тетради делится на две колонки так, что правая колонка занимает две трети страницы. В правую колонку заносятся записи на доске или объяснения (с. 120) учителя. Каждый вечер ученик перечитывает записи, сделанные в правой колонке, выделяет основные понятия и в левую колонку записывает ключевые слова и идеи. Чтобы лучше запомнить главные идеи при повторении, ваш ребенок может нарисовать в левой колонке рисунок или символ (чем более творчески будет выполнен рисунок, тем лучше). В левой колонке записываются и вопросы, которые учитель может задать по этой теме.

В ходе занятий ученик закрывает правую колонку, смотрит на ключевые слова и символы слева и пытается с их помощью вспомнить нужную информацию. Подобный способ записи материала помогает ученику объединять понятия и связывать идеи. Еще лучше, если ребенок потом кому-нибудь объяснит свои записи.

Цветные клеящиеся листки. Это подручный материал ученика, помогающий ему справиться с заданиями и вопросами. Листки всегда должны быть у него под рукой, вложенными в основную тетрадь или рюкзак, чтобы каждый раз, когда учитель дает задание, он мог ими воспользоваться. Так, если задание находится на 25 странице, номера 1 – 30, то ученик должен прикрепить клеящуюся бумажку на страницу 25, указать на ней номера последующих нужных страниц и кратко написать задания. Бумажка должна немного высовываться из учебника: открыв после занятий свой шкафчик, ученик легко найдет книги, необходимые для домашнего задания (с. 121).

Ограничьте время у телевизора

Дети со зрительными навыками смотрят телевизор больше, чем остальные дети: им нравится зрительное стимулирование. Им нужно ограничивать время пребывания перед телевизором. Если он захочет (с. 122) посмотреть какую-нибудь передачу, посмотрите ее вместе, а потом обсудите ее. Вашему ребенку нужно какое-нибудь хобби, занятия, чтение и другая деятельность. Большинство хорошо успевающих старшеклассников в Северной Америке проводят семнадцать часов в неделю за книгами и только четыре часа перед телевизором. Но большинство подростков проводят за учебниками около пяти с половиной часов, а перед телевизором – от двадцати одного до двадцати трех часов. Что касается дошкольников, то им можно проводить перед телевизором не более одного часа в день.

Выделение основной информации

Другой способ, который позволяет ученикам со зрительным типом восприятия подчеркнуть свои способности, это выделение важной информации, которую нужно выучить. Он полезен и ученикам с кинестетическими способностями: записывая, они занимают свои руки. Часто ученики покупают цветные маркеры и выделяют всю страницу, что отнюдь не помогает при запоминании ключевых слов и понятий. Ученик должны купить несколько разноцветных маркеров: розовый, голубой, оранжевый, желтый, зеленый, причем каждый цвет будет отвечать за определенную информацию. Так, в параграфе по истории ключевые понятия могут выделяться желтым, ответы на ключевые вопросы к параграфу – розовым, словарные термины – зеленым, а определения – оранжевым. В английском языке можно упростить различение частей речи, если выделить зеленым существительные, голубым – глаголы, желтым – прилагательные и наречия, а розовым – союзы. Что касается естественных наук, то там выделение помогает классификации, составлению словаря и пониманию прочитанного материала. В математике ученик может выделять основные моменты в задачах одним цветов, а ответ другим.

Выделение основной информации помогает интегрировать функции левого и правого полушарий, так как правое (с. 123) полушарие отвечает за цвет и кодирование (глобальное мышление), а левое – за слова и цифры (аналитическое мышление). Научите ребенка, независимо от типа его восприятия, выделять основную информацию с помощью цвета, и вы увидите, что он станет более активным и сможет усваивать больше информации в процессе чтения. Используя при обучении материал с цветным кодированием, ваш ребенок сможет лучше вспоминать информацию во время контрольных работ.

Компьютеры

Компьютеры открывают много возможностей для учеников с любым типом восприятия, но особенно любят с ними работать ученики, обладающие зрительными способностями. Программа проверки орфографии облегчает написание и редактирование сочинений. Компьютерные игры и программы позволяют тренировать правописание, заниматься математикой и словарем, а также другими предметами. На персональных компьютерах можно даже читать детские книги, записанные на дискетах и снабженные мультипликацией и звуковыми эффектами. Хотя такие пособия не должны заменять напечатанные книги, их можно использовать как дополнительный материал при обучении (с. 124).

Письменные задания

Одна из лучших методик, облегчающих выполнение письменных заданий, – это составление карты рассказа. Сначала я рисую набросок, или "карту" моих школьных лет на учебной доске, – лучше цветными маркерами на большом листе бумаги, приклеенном на стену, – и начинаю рассказывать, как я первый раз упала и поранилась на асфальтовой детской площадке, затем вспоминаю свой первый "фингал", полученный во время игры, а потом перехожу к несчастным случаям, произошедшим со мной в гимнастическом зале. И там, где со мной происходил тот или иной несчастный случай, я ставила крестик.

Затем я предлагала ученикам составить карту места, которое они хорошо помнят: летнего лагеря, бабушкиной фермы или дома, где они жили в детстве. Если это дом, то они рисуют только очертания комнат (без мебели – это только набросок. Ученики, придающие значение деталям, могут дорисовать что-нибудь позже, и даже в цвете). Затем они отмечают крестиком место, где с ними что-нибудь произошло. Заполнив карту, они комментируют ее партнеру.

Приблизительно через десять минут после того, как ученики начали рассказывать (пять минут на каждого рассказчика), они начинают записывать свои истории на бумагу. Иногда они пишут просто замечательные истории, -независимо от возраста и способностей, – потому что "увидели" свою историю, "проговорили и услышали" ее, а потом было очень легко записать идеи и последовательность событий! Лучшие истории иллюстрируются, редактируются и публикуются в классной газете, вывешиваются на сте­нах в холле или на доске объявлений, а иногда даже издаются (с. 130) в книге, где собраны случаи из жизни. Это задание с составлением карт можно выполнить и дома, для подготовки к классному сочинению.

Использование картинок – это еще один метод, позволяющий стимулировать умение выражать свои мысли на бумаге у учеников со зрительными способностями. Предложите ученику несколько интересных картинок, где изображены герои и происходит какое-нибудь действие (или это может быть просто любая впечатляющая картина). Затем пусть он выберет одну из картинок и напишет по ней рассказ.

Вот еще один способ писать рассказы, используя зрительные способности: дайте ученику длинный лист бумаги и попросите его свернуть его четыре раза. Затем ученик рисует одну картинку, иллюстрирующую начало рассказа, две – середину рассказа, и одну – конец рассказа. Перед тем как записать рассказ на бумагу, ученик должен его кому-нибудь рассказать.

Улучшение слабых зрительных навыков

Если вашему ребенку плохо дается зрительное обучение или если он дошкольник или младший школьник и вы хотите улучшить его зрительные способности, попробуйте следующее:

Поднос для запоминания. Поочередно положите на поднос перед ребенком пять предметов, таких, как расческа, один доллар, ложка, игрушечная машинка и карандаш. Дайте ребенку сорок пять секунд, чтобы внимательно посмотреть (с. 127) на эти предметы. Затем уберите поднос, попросите ребенка закрыть глаза, мысленно "увидеть" эти предметы и назвать их. Может ли он назвать предметы в том порядке, в каком они выкладывались на поднос? Может он перечислить их в обратном порядке? Затем оставьте на подносе три прежних предмета, добавьте к ним два новых и повторите игру. Этот прием прекрасно тренирует зрительную память и припоминание.

Наблюдение и описание. Пусть ребенок посмотрит на какой-нибудь предмет: интересную картину, букет цветов или игрушку, положенную перед ним; можно использовать то, что вы видите во время поездки на машине, например, животное или сарай. Ребенок должен закрыть глаза и описать этот предмет как можно красочнее; потом он может открыть глаза и посмотреть, насколько точным было описание.

Живой рассказ. Пусть ребенок выберет знакомый ему рассказ, прочитает его в книге (столько раз, сколько нужно) и потом расскажет его так, как это делают настоящие рассказчики. Попросите его представить рассказ в виде сцен, возникающих у него в уме, то есть создать "мысленное кино" с действующими героями, сцена за сценой. Затем пусть он расскажет историю, украсив ее собственными жестами, диалектом. Пусть это получится весело!

Игры на доске. Пусть ребенок играет в игры на доске, тренирующие зрительные и вербальные навыки одновременно. Во время игры в монополию, китайские шашки и другие игры ребенок одновременно развлекается и приобретает новые навыки.

Карточные игры. Научите ребенка играть в карточные игры и поощряйте его играть в карты с друзьями. Кроме тренировки навыков счета, логического мышления и выработки стратегии, карточные игры, начиная с легких и заканчивая сложными, развивают зрительные различительные навыки, зрительную память, отслеживание (с. 128), координацию и много других важных способностей, необходимых детям для успешного овладения чтением и математикой.

Прозрачная бумага. Ученикам со слабо развитыми зрительными навыками можно помочь, разрешив использовать прозрачную цветную бумагу поверх страницы с текстом. Это уменьшает блеск бумаги, создающий трудности при концентрации и чтении.

Научившись использовать свои зрительные способности, дети начинают входить во вкус учебы, у них появляется уверенность в своих силах. Если ребенок обладает двумя преобладающими типами восприятия, например, зрительным и кинестетическим, или зрительным и аудиторным, попытайтесь при обучении комбинировать методы. Примените какой-либо метод, а затем предложите ребенку творчески использовать информацию (с. 129).

Тема 6. Алгоритм анализа педагогической ситуации – 2 часа

Понятие и классификация педагогических ситуаций

В процессе практической деятельности педагогу приходится решать множество различных ситуаций, которые складываются спонтанно в процессе взаимодействия с учениками на уроке и вне урока.

По своей сути любая ситуация является проблемной, т.е. содержит в себе элементы затруднений, возникающих при взаимодействии субъектов педагогического процесса, и поэтому всегда требует решения.

Педагогическая ситуация – это возникающие в ходе организации педагогического процесса взаимоотношения неопределенного характера между его субъектами, связанные с конкретными затруднениям (т.е. содержащие в себе противоречия) и поэтому требующие разрешения.

Любая ситуация несет в себе определенную информацию о сути происходящего, что так или иначе предполагает возможные варианты решения.

Возьмем для примера конкретную ситуацию: идет контрольная работа по математике во втором классе, а Дима сидит и рассмотрит жучка, который ползает по парте.

Мы видим только внешнее действие, но не видим того, что лежит за эта действием: усталость, нежелание работать, неумение сосредоточиться на работе, тревожные мысли по какому-либо не связанному с контрольной поводу, – мы можем только с определенной долей вероятности предположить. В этом и состоит неопределенность данной педагогической ситуации.

Как поступить учителю в данном случае? Посочувствовать мальчику и погладить по головке или провести упражнение на внимание. Это педагог должен решать в каждом отдельном случае сам.

Для начала необходимо каким-то образом квалифицировать действие ребенка. С позиции Э.Ш. Натанзон, подобное действие может быть импульсивным, непроизвольным, нечаянным, аффективным, негативистским, сознательным действием с непредвиденным результатом, волевым, умышленным или просто бесполезным. Для того чтобы правильно оценить его, необходимо увидеть скрытые и явные противоречия, которые лежат в основе ситуации, и выйти на конкретный уровень обобщения.

В данной ситуации можно сделать следующие выводы. В младшем школьном возрасте еще слабо развито произвольное внимание. Ребенок легко отвлекается на внешние, яркие раздражители, поэтому ему сложно сосредоточиться на одном виде деятельности. Мотив долга находится в стадии развития. Скорее всего, это импульсивное действие, которое не несет в себе намеренного зла, но оставить его без внимания нельзя, поскольку необходимо выработать привычку сосредоточиваться на работе и доводить ее до конца. Следовательно, задача педагога состоит в том, чтобы привлечь внимание мальчика к выполнению контрольной работы.

Поиск решения связан с выбором альтернатив. У нас может быть полная информация об альтернативах (такие ситуации являются «замкнутыми») или частичная, т.е. ситуации могут предполагать поиск альтернатив («открытые» ситуации). Педагогические ситуации, как правило, являются открытыми, и варианты решений педагогу приходится находить самостоятельно.

В нашем примере с точки зрения поиска альтернатив, ситуация, героем которой является Дима, открытая. Вариантов решения в это ситуации может быть необыкновенное множество. Например:

- предложить мальчику помощь;

- выразить надежду, что Дима успеет выполнить задание, несмотря на то что он на некоторое время отвлекся;

- продемонстрировать свое огорчение там, что ребенок занят посторонним делом на уроке и может не справиться сзаданием;

- использовать отрицательное подкрепление в виде удивленного или строгого взгляда,

И это далеко не полный перечень возможных вариантов решения. Прежде чем приступить к выбору решения, нужно для себя определить критерий, т.е. то значимое, что будет определять выбор. Что важнее? Чтобы ребенок, несмотря ни на что, выполнил требуемую работу? Или нравственный урок для всего класса? Или важнее всего оказать ребенку необходимую помощь? Определившись в главном, выбирается наиболее приемлемое, с позиции педагога, решение.

К примеру, если для учителя на данном этапе важно, чтобы ребенок сам осознал необходимость выполнения работы, то, скорее всего, следует ему сообщить о том, что успех зависит от него самого, и подсказать, как надо действовать, чтобы успеть выполнить работу.

С точки зрения выбора решения, ситуации можно разделить на «конечные», предполагающие определенное, единственно верное решение), и «неконечные», решение в которых может быть не окончательным, а по возможности улучшающим ситуацию.

Педагогические ситуации, как правило, являются неконечными. Решения, принимаемые педагогом, обычно допускают возможность их улучшения. Вряд ли можно найти оптимальное, единственно верное решение в педагогической ситуации. Как правило, выбирается приемлемое решение, удовлетворяющее участников ситуации на данном этапе.

Выбранное решение может повлечь за собой и какие-либо негативные последствия. Поэтому важно всегда просчитывать возможные «плюсы» и «минусы» выбираемого решения. В нашем примере, если мы ограничимся выражением надежды, что Дима сам справится с ситуацией, то безусловным плюсом в выборе такого варианта решения будет демонстрация доверия к ребенку. Скорее всего, он оценит такое отношение педагога и примется за работу. С другой стороны, ребенок может неправильно оценить ситуацию и мягкий укор не возымеет никакого действия.

Итак, педагогические ситуации являются неопределенными (с точки зрения имеющейся информации), открытыми (с точки зрения поиска альтернатив), неконечными (с точки зрения выбора решения).

Примерный алгоритм анализа педагогической ситуации

Любая педагогическая ситуация требует вдумчивого анализ с тем, чтобы принятое решение способствовало эффективному взаимодействию и позитивному развитию отношений субъектов педагогического процесса.

И.Н. Емельянов (с. 100) для анализа педагогической ситуации предлагает использовать следующий примерный алгоритм, включающий в себя этапы:

1. Анализ действия (импульсивное, аффективное, непроизвольное, внушаемое, нечаянное, бесполезное, негативистское, сознательное действие с непредвиденным результатом, умышленное действие).

2. Анализ мотива. Определение возможных причин поступка.

3. Поиск противоречия, которое лежит в основе сложившейся ситуации.

4. Поиск точки опоры для разрешения противоречия: закономерности, особенности возраста, общения и др.

5. Поиск возможных вариантов решения, стандартных и нестандартных.

6. Четкое определение собственной педагогической позиции: что является критерием успешности решения ситуации?

7. Обоснование выбора решения.

8. Предварительная оценка возможных позитивных и негативных последствий данного решения.

Тем не менее, всегда следует помнить, что анализ педагогической ситуации – это не жестко алгоритмизированный процесс. Он требует включения не только логики, но и интуиции, творчества и даже определенной доли юмора.

Четыре основных правила практической педагогики

Сформулированы В.Б. Гурным.

Правило 1: Простое, короткое, понятное для всех без исключения изложение каждой темы базовых понятий.

Правило 2. Бесконфликтность.

Правило 3. Вариативность.

Правило 4. Концентрация внимания учеников.

Реализация этих правил, по мнению автора, позволяет предотвратить «появление в обществе большой массы недоученных поколений» (с. 26), «избежать социальных потерь в период воспитания молодежи» (с. 31).

Данные правила:

- предназначены для передачи базовых знаний каждому ученику без исключения в полном объеме;

- лежат в основе любой концепции развивающего обучения;

- позволяют со временем наиболее полно выявить и развить личные способности каждого ученика. Одновременное соблюдение педагогом этих правил в совокупности воспитывает у учеников умение концентрировать внимание, вариативно мыслить, быстро разбираться в причинно-следственных связях и при традиционных и при развивающих программах обучения. При этом учитель сохраняет достоинство и нравственные качества учеников, воспитание которых является одной из целей и задач школы;

- позволяют выявить и сохранить практически всех одаренных детей, идущих с явным опережением в овладении базовыми знаниями. Их неординарность, оригинальность и самостоятельность мышления порою могут казаться глупостью, недисциплинированностью. А в современной педагогике именно из-за того, что способности и знания учеников оцениваются до овладения ими базовыми знаниями, это может привести к конфликтам, «разборкам», и, в итоге, к отторжению учеников от школы и переходу их в «рисковые» слои общества (с. 25).

По мнению автора, эти правила одновременно могут рассматриваться как критерии оценки практической педагогической деятельности и использоваться для:

- оценки работы учителя на уроке, профессиональной пригодности учителей, качества учебников и учебно-методического материала;

- формирования учебных программ в вузах;

- проверки уровня подготовленности выпускников педагогических вузов и пр. (В.Б. Гурный. Четыре основных правила практической педагогики. – М: Дом педагогики, 2003. – С. 20.).

Алгоритм реализации правил

Правило 1. Простое, короткое, понятное для всех без исключения изложение каждой темы базовых знаний.

Основной вариант объяснения темы изложен в учебнике. Соблюдая первое правило, учитель должен уметь доходчиво для всех изложить тему учебника. На этом этапе его профессиональная обязанность состоит в том, чтобы все без исключения поняли тему урока. Для этого учителю необходимо иметь разные варианты изложения одной и той же темы для учеников с разными типами мышления и учетом особенностей их восприятия, используя разные подходы и технологии:

- творческий подход, предполагающий умение находить новые понятные варианты изложения тем базовых знаний;

- обмен опытом понятного для всех изложения с педагогами в своем коллективе;

- сбор и обобщение разных способов изложения каждой темы базовых знаний и вооружение ими учителей на уровне комитетов по образованию;

- использование опыта педагогов-новаторов (например, «опорные сигналы» В.Ф. Шаталова и др.);

- создание пособий с несколькими вариантами простого, короткого, понятного изложения каждой темы базовых знаний по каждому предмету для учащихся с разными типами мышления;

- подготовка пособий для учителей, содержащих характеристики различных видов мышления и рекомендуемых способов понятной передачи знаний при различных особенностях мышления и восприятия (с. 32).

«Ученик не виноват в проблемах учителя, а общество не имеет права лишать ученика базовых знаний из-за учителя, не способного передать эти знания» (с. 33).

Правило 2. Бесконфликтность.

Основой для соблюдения этого правила являются следующие условия:

- время занятий предназначено только для передачи и усвоения знаний;

- передаче и усвоению знаний не должен мешать ни один конфликт. Любой конфликт уничтожает самый дорогой и невосполнимый фактор урока – время и разрушает концентрацию внимания учеников.

Со стороны педагога постоянно необходимы доброжелательность, терпение и постоянная готовность помочь ученику. Пока человек учится, он имеет право на ошибки.

Правило 3. Вариантность.

Данное правило предполагает следующее:

1. Обязательное наличие достаточного числа вариантов для простого, понятного объяснения абсолютно каждой темы базовых знаний для всех особенностей мышления и восприятия, для обязательного понимания темы базовых знаний каждым учеником без исключения. Вариантность или точность понятного объяснения заранее дает ответы, предвосхищая большое количество вопросов, которые могут возникнуть у обучаемых.

2. Достаточное количество вариантов для целенаправленной демонстрации разнообразия применения данного знания в разных областях жизни. И не просто изложенных в учебнике, а конкретно пройденных, осмысленных учеником.

3. Достаточное количество вариантов практического применения учениками полученных знаний для полного осмысления и овладения данными знаниями до их проверки (с. 37).

Правило 4. Концентрация внимания учеников.

Внимание внешнее и внутреннее, сосредоточенное или распределенное с его слагаемыми – объемом, концентрацией, устойчивостью и переключением – это базовое качество для овладения любыми знаниями.

Именно это качество необходимо с самого начала обучения целенаправленно воспитывать у учеников при помощи трех первых правил. Использование любых насильственных способов концентрации внимания учеников недопустимо, так как не вырабатывает потребности в постоянном обучении – самой важной цели образования.

После овладения концентрацией внимания все ученики без исключения способны овладеть базовыми знаниями в полном объеме.

Вспомогательными средствами воспитания концентрации внимания являются следующие:

- размещение учеников за партой по одному;

- гендерное (раздельное) обучение;

- полная готовность всех средств обучения перед началом урока;

- обязательное быстрое оказание помощи всем ученикам при овладении знаниями;

- сохранение концентрации внимания ученика на его собственном индивидуальном ходе мышления в пределах урока (опрос «шепотом»);

- исключение всех видов конфликтов из общения с учеником и родителями;

- создание всех условий, чтобы внимание учеников на теме в пределах урока не отвлекалось, не разрушалось и т.п.

Итак, если тема в пределах урока объясняется коротко, просто и понятно для всех без исключения, если отсутствуют конфликты и исключены факторы, отвлекающие внимание, есть вариантность объяснения и применения полученных знаний, то достигается высокая концентрация внимания – базового качества, необходимого для овладения любыми знаниями, тогда все ученики без исключения глубоко и прочно овладевают базовыми знаниями. Притом оказывается, что происходит это в несколько раз быстрее, чем при сложившейся системе передачи знаний, и высвобождается много времени для овладения другими, не менее важными знаниями (с. 39).

Вопросы для самопроверки и размышления

1. Дайте определение понятию «ситуация».

2. Дайте общую характеристику педагогической ситуации.

3. Вспомните, опишите и проанализируйте по предложенному алгоритму какую-либо ситуацию из вашей школьной жизни или практической работы.

Рекомендуемая литература:

1. Емельянов И.Н. Теория и методика воспитания. – Тюмень: Изд-во ТГУ, 2003.

2. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. – М: Прогресс, 1979.

3. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991.

4. Проблемы принятия решения. – М.: Наука, 1976.

Тема 7. Инновации в образовании – 2 часа

Основные понятия педагогической инноватики

Для совершенствования образования в соответствии с изменениями, происходящими в обществе, необходим метод педагогического поиска, педагогического исследования, педагогического строительства и практики, т.е. тот фундамент, на котором могут основываться педагогические творчество и опыт.

Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека. В начале ХХ в. сформировалась новая область знания – наука о новом, нововведениях, изучающая закономерности возникновения, развития и внедрения новшеств в материальном производстве. В скором времени нововведения шагнули в социальную сферу, а следовательно и в образование, в котором складываются основы педагогической инноватики.

Педагогическая инноватика – сфера науки, изучающая процессы развития школы, связанные с созданием новой практики образования.

Проблемам создания, развития и распространения педагогических новшеств посвящены работы: К. Ангеловски, Н.Р. Юсуфбековой, М.В. Кларина, О.Г. Хомерики, М.М. Поташника, А.В. Лоренсова, С.Д. Полякова, А.И. Пригожина и др.

Основной задачей инновационной педагогики является изменение господствующей теории и реорганизация всей учебно-воспитательной системы на основе инновационных преобразований.

Основными понятиями инновационной педагогики являются понятия «инновация» и «инновационный процесс».

В литературе понятие «инновация» трактуется различным образом.

В энциклопедическом словаре инновация рассматривается как то же, что и новшество, новизна, изменение. Как средство и процесс инновация предполагает введение чего-либо нового.

Р.Н. Юсуфбекова рассматривает инновации как актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств, которые становятся перспективными для эволюции образования и позитивно влияют как на его развитие, так и на развитие всего образовательного пространства. С позиции данного автора «педагогическое новшество» (инновация) – это изменения педагогической действительности, ведущие к ранее неизвестному состоянию или результату, развивающему теорию и практику обучения и воспитания. Содержание этих изменений может касаться как педагогической действительности в целом, так и отдельных ее составляющих. Новикова, с. 11 – 12.

Инновации – существенный элемент развития образования. Они выражаются в тенденциях накопления и видоизменения разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве, которые в совокупности приводят к более или менее глобальным изменениям в сфере образования и трансформации его содержания и качества.

Анализируя понятие «педагогическая инновация» в трактовке различных авторов, Н.А. Дука выделяет следующие аспекты его рассмотрения:

­ инновации в образовании понимаются как новшества, т.е. нечто специально исследованное, разработанное, спроектированное или «случайно открытое» в инициативном педагогическом поиске;

­ педагогические инновации рассматриваются как нововведения, т.е. продукты освоения и внедрения новшеств, причем процедура их разработки рассматривается в качестве условия инновации, но не включается в ее состав;

­ инновации трактуются и как процесс разработки, освоения и продуктивного внедрения новшеств, при котором моделируется карта всего поля эволюции новшества и осуществления нововведения (322, с. 32 – 33).

М.М. Поташник и В.С. Лазарев, рассматривая понятия «инновация» и «инновационный процесс», определяют первое из них как нововведение, предполагающее «целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое». При этом новшество рассматривается как средство обновления чего-либо, а инновация – как процесс освоения этого средства. Под инновационным процессом подразумевается комплексная деятельность по созданию, внедрению, освоению, использованию и распространению новшеств, носящих существенный характер и сопровождающихся изменениями в образе деятельности и стиле мышления (187, с. 103, 105). Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 441 с.

Дата добавления: 2014-01-07