Иллюстрированная хронологическая линия. 2 страница

Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. Сластенин, с. 492)

Инновации в образовании сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных педагогов и целых коллективов.

Предмет инноватики, содержание и механизмы инновационных процессов должны лежать в плоскости объединения двух взаимосвязанных между собой процессов – изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Таким образом, результатом инновационных процессов должно быть использование новшеств, как теоретических, так и практических, равно и таких, которые образуются на стыке теории и практики.

Инновационные механизмы развития образования включают:

- создание творческой атмосферы в различных образовательных учреждениях, культивирование интереса к новшествам в научном и педагогическом сообществе;

- создание социокультурных и материальных (экономических) условий для принятия и действия разнообразных нововведений;

- инициирование поисковых образовательных систем и механизмов их всесторонней поддержки;

- интеграция наиболее перспективных нововведений и продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы и перевод накопленных инноваций в режим постоянно действующих поисковых и экспериментальных образовательных систем. Новикова, с. 12

Инновации могут осуществляться в двух направлениях:

­ возврат к природосообразной педагогике (Коменский);

­ гуманизация педагогического процесса в трактовке К. Роджерса.

Природосообразная педагогика не требует приспособления к ученику. Гуманистическая педагогика требует ставить ребенка в центр школьных отношений и делать все для его максимального развития.

В контексте инновационной стратегии целостного педагогического процесса существенно возрастает роль директора школы, учителей и воспитателей как непосредственных носителей новаторских процессов. С внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий (дидактических, компьютерных, проблемных, модульных и др.) изменяются функции учителя от традиционной передачи знаний, умений и навыков до функций консультанта, советчика, воспитателя. Меняется и роль учителя – он может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций.

Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.

- обновление системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа, создание, освоение и использование педагогических новшеств в связи с происходящими социально-экономическими преобразованиями в стране;

- усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения – как следствие возрастание роли и авторитета педагогического знания в учительской среде;

- изменение характера отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. Раньше учитель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Сейчас инновационная деятельность приобретает все более избирательный, исследовательский характер;

- вхождение общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную ситуацию их конкурентоспособности. Сластенин, с. 493 – 494)

Специфика педагогических инноваций

В качестве особенностей и отличительных черт педагогических инноваций Т.Г. Новикова выделяет следующие.

1. Предмет инновационной педагогической деятельности – развивающаяся личность, обладающая специфическими особенностями.

Сохраняя основные черты инновационных процессов, педагогические инновации отличаются от других инноваций, прежде всего тем, что «предметом» их деятельности является личность ученика или педагога – личность, обладающая неповторимыми особенностями, спецификой, личность постоянно развивающаяся.

2. Цель педагогических инноваций, основной смысл состоит в осуществлении изменений в личности, переводе ее на более высокий (новый) уровень развития с помощью нового содержания, методов, технологий, технических средств.

Именно на совершенствование процесса развития личности и направлены любые педагогические нововведения. Когда педагог, осуществляет изменения в содержании, методах, средствах, технологиях, он должен понимать, что делается это с целью развития (изменения) личности.

3. Характер инновационной деятельности определяется объективными общественными условиями, выраженными в социальном заказе (то, что востребовано обществом).

Особенность педагогических инноваций состоит в необходимости принятия более или менее значимого нововведения обществом, его одобрение, его санкцию. То есть педагогические инновации зависят от объективных условий в виде социального или государственного заказа, их востребованности обществом (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова).

4. Результат внедрения педагогических инноваций во многом зависит от психологической готовности педагога к их принятию и реализации.

По своему основному смыслу понятие «инновация» относится не только к созданию и распространению новшеств, но и преобразованиям, изменениям в образе деятельности, стиле мышления, который с этими новшествами связан. Поэтому наиболее значимым условием успешности инновационной деятельности является психологическая готовность педагогов к принятию системного нововведения. (Сластенин В.А.) Новикова, 13

Классификации педагогических инноваций

Одной из важных задач современной педагогической инноватики, является классификация нововведений, знание которой совершенно необходимо современному педагогу, прежде всего для того, чтобы разбираться в объекте развития школы, выявить всестороннюю характеристику осваиваемого новшества, понять то общее» что объединяет его с другими, и то особенное, что отличает его от других новшеств.

Знание классификаций необходимо и для того, чтобы, пользуясь всем этим знанием, наиболее точно выбирать необходимое новое для освоения, наилучшим образом разрабатывать технологию освоения нового – технологию, учитывающую специфику нововведения.

Классифицировать инновации в системе образования можно различным основаниям.

В.А. Далингер выделяет два типа инноваций в области образования:

­ инновации, происходящие, в значительной степени стихийно, эмпирическим путем, без полноты осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса;

­ инновации в системе образования, являющейся продуктом осознанной, целенаправленной, научно-обоснованной междисциплинарной деятельности (В.А. Далингер, c. 209).

А.П. Тряпицина выделяет следующие группы инноваций:

- в области целевого назначения (миссии образования);

- в сфере интегративных педагогических идей (в содержании образования);

- в сфере организации и построения систем образования;

- в области разработки технологий и отдельных приемов;

- в сфере оценки качества (В.А. Далингер, c. 210).

Т.Г. Новикова приводит следующие варианты классификаций различных авторов.

Марклуну упоминает три уровня нововведений:

1. Внешняя структура школы (количество классов, степень образования и деление на различные дисциплины (курсы) обучения.

2. Распорядок и планы учебных дисциплин с указанием поставленных целей и содержания обучения.

3. Методы обучения преподавателя, способы работы учащихся, образовательные материалы (средства), какой материал изучается и формы оценки.

Иван Фурман выделяет:

- «глобальные новшества» (относятся к системе образования и воспитания в целом) и «частичные» (охватывают только виды школ и отдельные учебные дисциплины);

- систематические и плановые нововведения (вводятся в учебный процесс согласно разработанной системе) и случайные или спонтанные новшества (появляются неконтролируемо, их реализация осуществляется без какого-либо плана).

В сборнике трудов Международного семинара в Субботице «Новшества в образовательной технологии» проводится классификация с учетом широты области образования, в частности:

1. Новшества в организации (организационные новшества).

2. Новшества в технологии (технологические новшества).

3. Новшества в учебных программах (нововведения в программах преподавания). Новикова, с. 14

Конечно, любая классификация страдает схематизмом, недостаточной полнотой и последовательностью, поскольку практически невозможно несколькими категориями описать все возможные новшества. Тем не менее, независимо от очевидных трудностей необходимо и возможно провести классификацию, но при условии предварительного утверждения критериев, на основе которых она будет проводиться.

Первый критерий зависит от сферы, в которой осуществляются новшества. По первому критерию, то есть в зависимости от того, в какой области, в каком секторе образования проводятся нововведения (что обновляется), можно выделить следующие новшества:

1. В содержании образования;

2. В технологии;

3. В организации;

4. В системе управления;

5. В экономических механизмах.

Вторым общим критерием можно было бы считать способ возникновения новаторского процесса.

В зависимости от способа осуществления нововведения их можно раз­делить на:

1. Систематические, плановые, заранее задуманные;

2. Стихийные, спонтанные, случайные.

Третьим критерием – широту и глубину новаторского процесса.

В зависимости от широты и глубины новаторских мероприятий можно говорить о:

- массовых, крупных, глобальных, систематических, радикальных, фундаментальных, стратегических, существенных, глубоких и др.;

- частичных, малых, мелких.

Четвертым – основу, на которой появляются, возникают новшества. В зависимости от основы характера происхождения новшества можно представить как:

- внешние;

- внутренние. Новикова, с. 15 – 16

Характер и направленность инноваций и экспериментальной работы в школах

Наибольшее распространение в школе имеют инновации, связанные с организацией учебного процесса и внедрением новых образовательных технологий, а не с изменением характера и содержания образования, При этом доминирует переход на пятидневную учебную неделю и дополнительный день здоровья и уровневая дифференциация детей, осуществляемая по разным основаниям, это могут быть либо классы педагогической коррекции и педагогической поддержки, либо классы или группы одаренных или особо способных детей, гимназические, лицейские и т.п.

Второй характерной чертой является профилизация и специализация общего образования. Профильная дифференциация выражается либо в выборе общего уклона всей школы (художественно-эстетическое), либо в открытии классов различного профиля (педкласс, физико-математический, медико-биологический, психолого-педагогический). При этом профилизация чаще всего сводится либо к выбору учебных программ по углубленному изучению отдельных предметов, либо к введению единичных дополнительных учебных курсов в старших классах по специальным дис­циплинам в зависимости от профиля. Часто же профильные классы отли­чаются от обычных только большим количеством учебных часов в неделю по какому-то одному предмету.

Разработка и распространение технологических инноваций, применение в образовательном процессе современных компьютерных и телекоммуникационных технологий является в настоящее время ведущим фактором развития инновационного учебного процесса. На настоящий момент арсенал технологических средств современного образования достаточно многообразен.

К основным типам технологий, которые используются в образовании и рассматриваются в качестве инновационных, относятся: электронная почта, компьютерные обучающие программы, телеконференции, дистанционное обучение. В условиях развития инструментальных средств и расширения инновационных технологий важно учитывать, принципы эффективного выбора и использования технологий в учебном процессе, к которым можно отнести следующие положения:

- в образовательном процессе важна не информационная технология сама по себе, а то, на сколько ее использование служит достижению собственно образовательных целей;

- более дорогостоящие и наиболее современные технологии не обязательно обеспечивают наилучший образовательный результат. Очень часто наиболее эффективными оказываются достаточно привычные и недорогие технологии;

- результат обучения существенно зависит не от типа коммуникационных и информационных технологий, а от качества разработки и предоставления разработанных программ, курсов, методик;

- при выборе технологий необходимо учитывать наибольшее соответствие некоторых технологий характерным чертам обучаемых, специфическим особенностям конкретных предметных областей. Новикова, с. 17 – 18

Технологические инновации также приводят к существенному расширению множества педагогических методов и приемов (педагогических инноваций), которые существенно влияют на характер преподавательской деятельности, тем самым, оказывая воздействие в целом на развитие педагогической подсистемы, в которой создается новая образовательная среда, применяется новый стиль работы преподавателей, используются новые средства, методы и приемы.

Инновационная среда – определенная морально-психологическая обстановка, подкрепленная комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс школы. Отсутствие такой инновационной среды проявляется в методической неподготовленности учителей, в их слабой информированности по существу педагогических нововведений. Наличие благоприятной инновационной среды в педагогическом коллективе снижает коэффициент "сопротивления" учителей нововведениям, помогает преодолеть стереотипы профессиональной деятельности. Инновационная среда находит реальное отражение в отношении учителей к педагогическим инновациям. (Сластенин, с. 498).

Передовой педагогический опыт и внедрение достижений педагогической науки

Современной школой накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной педагогической деятельности, но часто остается невостребованным, так как у большинства учителей и руководителей не сформирована потребность в его изучении и применении, отсутствуют навыки и умения в его отборе и анализе. В реальной практике учителя часто не задумываются о необходимости и целесообразности анализа собственного педагогического опыта, опыта своих коллег.

Педагогический опыт может быть массовым и передовым.

Передовой педагогический опыт исторически ограничен, так как на каждом новом этапе с расширением материальных, методических, кадровых и других возможностей школы возникают новые требования к педагогической деятельности. Вместе с тем передовой опыт несет и некоторые непреходящие элементы, которые пополняют сокровищницу педагогической науки и практики. В создании и передаче передового опыта большую роль играет позиция учителя, поэтому при анализе и распространении ведущих положений конкретного опыта важно учитывать влияние субъективного фактора, прогнозировать варианты его оценки и трансляции в педагогические коллективы. В педагогическом опыте, как нигде более, переплетаются объективно ценное и индивидуальное, но не все глубоко индивидуальное в педагогической деятельности может стать достоянием массовой практики. Остается то, что составляет область уникального и неповторимого в личности, создающей новый опыт. Передовой педагогический опыт, формируясь на основе массового, представляет собой уровень овладения объективными педагогическими закономерностями (Ю.К. Бабанский).

Разновидностями передового педагогического опыта являются новаторский и исследовательский педагогический опыт как своеобразные ступени восхождения от эмпирического к теоретическому анализу и обобщению. Образцы уникального новаторского и исследовательского педагогического опыта таких педагогов и ученых России, как И.П. Волков, Т.И. Гончарова, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Р.Г. Хазанкин, М.П. Щетинин, П.М. Эрдниев, Е.А. Ямбург и др., уже стали достоянием учительства всей страны.

Инновационная направленность деятельности учителей включает и вторую составляющую – внедрение в практическую педагогическую деятельность результатов психолого-педагогических исследований. Результаты научных исследований по педагогике и психологии для школьных работников часто остаются неизвестными из-за отсутствия своевременной информации. В специальных работах В.Е. Гмурмана, В.В. Краевского, П.И. Карташова, М.Н. Скаткина и других показано, что внедрение результатов педагогических исследований предполагает специальное ознакомление практических работников с полученными данными, обоснование целесообразности их внедрения, развитие на этой основе потребности в применении научных результатов в практике. Это возможно при условии специально организованного обучения способам и приемам реализации научных рекомендаций при оперативной методической, консультативной помощи со стороны специалистов.

Изучать и распространять опыт отдельного педагога и опыт школы, результаты научных исследований должны группы подготовленных учителей под руководством заместителя директора по научной работе или завуча школы.

Необходимость создания таких групп объясняется следующими причинами:

- автор педагогического новшества, или какой-либо конструктивной педагогической идеи, или технологии не всегда отдает отчет в их ценности и перспективности;

- автор всегда считает нужным заниматься внедрением своих идей, так как это требует дополнительного времени и пр.;

- новшество в изложении автора не всегда получает обоснованную научную и методическую инструментовку;

- при изложении автором своих инноваций и путей их внедрения со стороны учителей-коллег может проявиться реакция "отторжения" в силу личностных особенностей как автора, так и его коллег;

- группа способна взять на себя функции не только внедрения, но и последующего анализа и коррекции как в отношении отдельного учителя, так и педагогического коллектива;

- группа осуществляет педагогический мониторинг – систематический отбор, отсеивание новых идей, технологий, концепций по материалам отечественной и зарубежной печати и опыта работы вузов;

- управление внедренческой деятельностью не исключает участия в такой работе самого автора, наоборот, это создает условия для максимального использования и стимулирования его индивидуально-творческих возможностей (Сластенин, 495 – 496).

Критерии педагогических инноваций

Новизна (научных педагогических исследований и передового педагогического опыта. Выделяют несколько уровней новизны: абсолютную, локально-абсолютную, условную, субъективную, отличающуюся степенью известности и областью применения (М.С. Бургин).

Оптимальность – затрата сил и средств учителей и учащихся для достижения результатов. Разные учителя могут добиваться одинаково высоких результатов при разной интенсивности собственного труда и труда учащихся. Введение в образовательный процесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах свидетельствуют о ее оптимальности.

Результативность – устойчивость положительных результатов в деятельности учителей. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания.

Возможность творческого применения инновации в массовом опыте. В действительности если ценная педагогическая идея или технология остается в рамках узкого, ограниченного применения, обусловленного особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности учителя, то вряд ли в данном случае мы можем говорить о педагогическом новшестве. Возможность применения инноваций в массовом педагогическом опыте на начальном этапе подтверждается в деятельности отдельных учителей и воспитателей, но после их апробации и объективной оценки они могут быть рекомендованы к массовому внедрению.

Знание вышеизложенных критериев и умение их использовать при оценке педагогических инноваций создают основу для педагогического творчества (Сластенин, с. 497). Четкое представление о содержании и критериях педагогиче­ских инноваций, владение методикой их применения позволяют как отдельным учителям, так и руководителям учебных заведе­ний объективно оценивать и прогнозировать их внедрение.

Подготовка будущего учителя к инновационной деятельности

Педагог становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он овладевает педагогическим капиталом, признавая педагогические ценности, осваивает и развивает педагогическую деятельность. Это способна сделать только творческая личность.

Творческая личность – это такой тип личности, для которого характерна устойчивая направленность на творчество, мотивационно-творческая активность, проявляющаяся в органическом единстве с высоким уровнем творческих способностей, позволяющих достигнуть прогрессивных, социально и личностно значимых творческих результатов в одном или нескольких видах деятельности. Творческую личность характеризуют такие черты, как готовность к риску, независимость и критичность суждений, импульсивность, самобытность, смелость воображения и мысли. (Пастарнак, с. 227)

В качестве одного из фундаментальных новшеств в системе образования, требующего творческого подхода, выступает проектировочная деятельность.

Под педагогическим проектированием понимают прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, направленные на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения просторечий в функционировании систем, модернизации педагогических процессов в конкретных условиях.

Старая знаниевая парадигма образования основывалась на передаче учащимся свода прошлых образцов в виде логически завершенной системы знаний и правил. В рамках этой парадигмы образование сводилось к достижению тех или иных запланированных образцов, а потому было востребовано технократическое проектирование.

Личностно ориентированная парадигма переносит акцент на выработку собственных «разрешающих мер» по отношению к учебным ситуациям. В рамках этой парадигмы проектируются педагогические условия, содействующие рефлексивному освоению человеком мира культуры. Проектированию подлежат педагогически целесообразные основы образовательных траекторий, стратегий, средств, составляющих структуру педагогического содействия становлению человека.

Смена парадигм образования требует от высшей педагогической школы совершенствования подготовки специалиста, становления его как профессионала, глубоко знающего свой предмет, легко ориентирующегося не только в области математических знаний, но и психолого-педагогических и методических.

Современной школе необходим учитель, способный технологично проектировать дидактический процесс, владеющий различными технология ми преподавания своего предмета, эрудированный, свободно и критически мыслящий, готовый к исследовательской деятельности. Для этого могут быть использованы элементы педагогического проектирования.

Подготовка учителя к проектированию своей инновационной профессиональной педагогической деятельности может состоять из трех этапов:

- пропедевтический – развитие педагогической направленности и создание мотивационной установки на овладение педагогическим проектированием как компонентом педагогической деятельности;

- образовательный – теоретическое овладение вопросами проектирования и технологизации процесса обучения, выработка практических рекомендаций для педагогической деятельности;

- практический – разработка и реализация проекта изучения конкретной учебной темы на педагогической практике, защита индивидуального проекта.

К ведущим функциям системы методической подготовки учителя к инновационной педагогической деятельности в вузе можно отнести:

- формирование самосознания будущего учителя;

-формирование направленности личности будущего учителя на творческое осуществление своей профессиональной деятельности;

-формирование необходимого комплекса профессиональных знаний, умений и навыков для творческого осуществления профессиональной деятельности учителя;

- формирование опыта практической профессиональной деятельности учителя, основанного на исследовательском подходе. (М.Л. Пастарнак, с. 227)

Стадии проектирования инновационной методической системы учителя можно представить следующим образом:

- представление об идеальной методической системе учителя;

- формирование информационного банка методического инструментария и знаний о методической системе учителя;

- проектирование методической системе учителя при обучении в вузе и ее коррекция во время педагогических практик;

- адаптация спроектированной методической системы учителя к условиям образовательного учреждения;

- определение проблемных моментов при функционировании методической системы учителя;

- перепроектирование методической системы учителя при изменении условий ее реализации;

- совершенствование методической системы учителя в условиях после дипломного образования;

- создание авторской методической системы учителя;

- развитие авторской методической системы учителя. (Далингер, с. 210 – 211)

Важное значение в профессиональном становлении педагога и его подготовке к инновационной педагогической деятельности имеет решение разнообразных педагогических задач. Решение таких задач выступает эффективным средством, определяющим успешную реализацию взаимодействия педагогической теории и практики в разрешении реальных педагогических проблем.

Модель разрешения педагогической ситуации включает следующие этапы:

- диагностика и анализ исходной педагогической ситуации;

- выдвижение педагогических задач на основе анализа педагогической ситуации;

- решение педагогической задачи (перевод исходной педагогической ситуации в новое состояние);

- анализ решения педагогической задачи;

- анализ и оценка разрешения педагогической ситуации, выдвижение новых педагогических задач.(Петрова,с 228)

- Готовность студентов к решению педагогических задач выступает составной частью общей готовности к педагогической деятельности вообще и к инновационной деятельности, в частности. В конечном счете готовность педагога к профессиональной деятельности есть готовность к решению адекватной этой деятельности системы педагогических задач (А.И. Мищенко, Л.Ф. Спирин и др.)..(Петрова,с 228)

Решение педагогических задач требует сформированности у педагогов следующих умений:

- умение анализировать педагогический процесс;

- умение формулировать педагогические задачи;

- умение самостоятельного переноса знаний и умений в новую ситуацию;

- умения находить оптимальный вариант решения педагогической задачи;

- умения анализировать полученный результат.

Системообразующими средствами подготовки педагога являются педагогические ситуации, моделирующие профессиональную деятельность, имитирующие реальный педагогический процесс. Петрова, С.228

Авторские школы как важнейший тип инноваций в образовании

Авторская школа – учебно-воспитательное учреждение, работающее по собственной оригинальной программе, отличной от программ массовых учреждений (Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. – М., 2000. С. 565 – 566).

Сам термин возник недавно, в 1980-е годы, однако в разных странах было немало школ и детских учреждений по имени их создателей: от Витторино де Фельтре и Я.А. Коменского до С. Френе и В.А. Сухомлинского и наших современников – В.А. Караковского, А.Н. Тубельского, А.А. Дубровского и др.

Во главе такой школы (или любого другого детского воспитательного учреждения) стоит яркий лидер, творческий педагог с труппой единомышленников, разделяющих его педагогическую концепцию, которая отличается целостностью, непротиворечивостью и оригинальностью (в современной педагогике – «школа как воспитательная система»). В авторских, инновационных школах культивируется особый тип педагога-исследователя, ибо коллективы этих школ пытаются своими силами решить проблемы и противоречия образовательно-воспитательной системы.

Немаловажен вопрос о состоятельности той или иной авторской школы, о которой правомерно говорить лишь тогда, когда имеются явные, устойчивые, положительные результаты ее деятельности (для оценки необходим полный цикл обучения и хотя бы один-два выпуска). Целиком опыт авторских школ, как правило, непереносим в иные условия. Однако может быть перенесена «идея опыта» (К.Д. Ушинский), либо отдельные методики и технологии, которые могут обогатить практическую деятельность и разработку концепции массовой школы.

Дата добавления: 2014-01-07