Облік успішності учнів та відвідування занять

Педагогічний стиль — це система педагогічних засобів і методичних прийомів, що використовуваються майстром виробничого навчання в учбовому процесі і у взаєминах з учнями, що характеризує його педагогічну індивідуальність.

Поняття «Педагогічний стиль» розглядається зазвичай вдвух взаємозв'язаних аспектах: по-перше, стосовно стилю саілкування між педагогом і учнями (міжособовою), по-друге, стосовно організації і методики процесу навчання (функ­ціонально-діловий).

Позитивний педагогічний стиль, як і педагогічна майстерність в цілому, не є природженою якістю, а формується в процесі практичної педагогічної діяльності, а також педагогічного самоудосконалення.

Виділяють наступних основних типів стилів педагогічного спілкування:

демократичний (або стиль дружньої прихильності) — пе­дагог прагне, аби кожен учень був самостійним і відповідав за свої дії перед колективом, а не лише перед ним. Його установка на стосунки з учнями — максимум довіри і пошани до них, але не примусово;

авторитарний (спілкування — дистанція) — у взаєминах з учнями способи дії засновані на підпорядкуванні. Педа­гог прагне до одноосібного управління групою і встановлює суворий контроль за виконанням вимог, що пред'являються ним. Перетворення «дистанційного показника» в основу педагогічного спілкування різко знижує загальний рівень успішності спільної роботи педагога і учнів;

ліберальний — педагог вельми терпимо відноситься до всіх пе­рипетиям життю учбової групи, не втручається у справи учнів без крайньої необхідності, не проявляє особливої ініціативи в організації тих або інших справ. Різновидом цього типа сти­ля спілкування є спілкування-загравання, властиве для деяких початківців молодих педагогів, пов'язане з невмінням організувати продуктивне педагогічне спілкування. По суті — це прагнення завоювати помилковий, дешевий автори­тет в учнів, що протиречить вимогам педагогічної етики.

У педагогічній діяльності у кожного педагога, майстра виробничого навчання ці стилі виявляються по-різному, не в «чистому» вигляді, а залежно від ситуації.

Найпліднішим є спілкування педагога з учнями на основі використання ідей «педагогіки співпраці». У ос­нове цього стилю лежить єдність високого професіоналізму педагога і його етичних установок, взаємодія і співпраця педаго­гів і учнями в учбово-виховному процесі. Такий стиль спілкування відрізняв педагогічну діяльність А.С. Макаренко, В. А. Сухомлінського, він характерний для діяльності кращих пе­дагогів професійних учбових закладів.

У аспекті організації і методики навчання можна виділити наступні загальні характеристики позитивного педагогічного стилю: цілісність, насиченість змістовним матеріалом; велика щільність уроку (заняття); інтерес учнів до учбової і учбово-виробничої діяльності; висока активність учнів впродовж всього заняття; емоційний тонус; ділова атмосфера у поєднанні з невимушеністю і природністю.

Не ототожнюючи педагогічний стиль з методами викладання і інструктування, слід підкреслити, що індивідуальний стиль педагога передбачає і свої методичні прийоми і засоби, умілий підбір яких характеризує особливості його педагогічної діяльності.

Для ілюстрації позитивного педагогічного стилю учбової роботи досвідчених майстрів виробничого навчання приве­дем деякі, узяті з аналізу їх уроків дані:

- починає заняття (урок) вчасно, без зайвого «розгойдування» і метушні; береже робочий час своє і учнів, вимагає цього від учнів в процесі їх роботи;

- утримує своє робоче місце в ідеальному порядку, виявляючи цим приклад для учнів;

- особливу увагу приділяє чіткості, дохідливості, наочності демонстрації прийомів і способів виконання трудо­вых операцій, що вивчаються, і учбово-виробничих робіт;

- постійно мотивує учбово-виробничі завдання на усвідомлене виконання учнями;

- уміє «тримати групу в руках»; вчасно і тактовно присікає порушення трудової і технологічної дисципліни, що намітилися;

- на уроці завжди знаходиться серед учнів, спостерігаючи за їх ра­ботой і проводячи поточний інструктаж;

- прагне не допускати вживання учнями в процесі роботи неправильних трудових прийомів і способів;

- не залишає без уваги жодного випадку порушення учнями правил безпеки і недбалої організації робочого місця;

- при прийманні виконаних учнями робіт звертає увагу не лише на виконання технічних вимог до якості, але і на їх красу і акуратність виконання;

- постійно привчає учнів користуватися в роботі інструкційною, технічною і технологічною документацією;

- заохочує і стимулює ініціативу, самостійність, кмітливість учнів в процесі роботи.

Враховуючи, що багато майстрів паралельно з виробничим навчанням ведуть уроки спеціальних предметів, проілюструємо деякі показники позитивного стилю викладача, виділені на основі вивчення передового досвіду:

- широко практикує продуктивну роботу на уроці всіх учнів, постійно активізує їх мислення, спонукає до самостійних міркувань і висновків; противник передачі «розжованих» знань;

- головне, чому хоче навчити учнів, — самостійність в думках;

- перетворює рішення кожної задачі на маленьке дослідження;

- на перше місце ставить інтереси і цілеспрямованість учнів;

- учні вчаться не тому, що цього хоче викладач, а тому, що їм цікаво, вони розуміють мету навчання;

- постійно систематично учить учнів працювати з книгою;

- завжди прагне, аби кожен учень працював із захопленням, з повним використанням своїх можливостей;

- робоча обстановка на уроці спокійна, ділова, немає напруженості і погрози провалу; постійно береже учбовий час на уроці;

- часто практикує лекції, семінари, практикуми, уроки запитань і відповідей, ділові і інші дидактичні ігри, інші фор­ми занять, стимулююча самостійність і активність мислення учнів;

- опитування проводить не від випадку до випадку, а регулярно; контролює при цьому не лише виконання чергового домашнього зада­ния, а знання вузлових питань за матеріалом, вивченим після попереднього виклику для відповіді.

Від стилю роботи майстра, викладача багато в чому залежить ре­зультативность учбової діяльності учнями, уміння застосовувати отримані знання і засвоєні способи дії в різних учбових і виробничих ситуаціях.

Майстри виробничого навчання, що володіє педагогічною майстерністю, характеризує також педагогічний такт — відчуття міри, педагогічній доцільності всього того, що він робить, виучувавши і виховуючи своїх учнів. Педагогічний такт грунтується на глибокому знанні і розумінні психології учнів, вдумливому, уважному і доброзичливому відношенню до них.

Педагогічний такт виявляється в умінні педагога знаходити найбільш ефективні способи дії на учнів, додержувати педагогічну етику у вживанні виховних дій, враховуючи конкретне педагогічне завдання, особливості і можливості особи учня, конкретну педагогічну ситуацію; у умінні триматися з учнями гідно і доброзичливо, розмовляти з ними, не зачіпаючи їх самолюбства, в розумінні стану учня, в умінні підтримати його, в умінні створювати і об'єднувати учнівський колектив. Досвідчений, тактовний педагог ніколи не зловживає вимовами і навіяннями учню у присутності його товаришів; осуд перед колективом він вважає крайнім заходом. У спілкуванні з учнями його характеризує справедливість, витримка, уміння володіти со­бою, управляти своїми відчуттями, настроєм, переживаннями, темпераментом. Засуджуючи вчинок, досвідчений майстер завжди прагне показати учням, що це неприємна для нього, але необхідна для учня міра, направлена на припинення його про­махів.

Антипод педагогічного такту — нетактовність, грубість, зло­пам'ятність, приниження особи учня, рознесення, крик, лайка і т. п., чим, на превеликий жаль, ще грішать деякі, вибачте на слові, «педагоги» і що несумісно не лише з пе­дагогічною майстерністю, але з педагогічною діяльністю взагалі. Не володіючи педагогічним, та і не тільки педагогічним, але і просто людським тактом, внутрішньою культурою, витремкою, ввічливістю, здатністю прощати дрібниці, немає чого йти в педагоги.

Відомий психолог, професор Н. Б. Страхов, зна­чний вклад, що вніс, у вивчення педагогічного такту, називає наступні його ознаки, які можна розглядати як своєобразні правила педагогічного такта:

o природність, простота звернення, не допускаюча фаміл'ярності;

o щирість тону, чужда всякій фальші;

o довіра до учня без потурання;

o вираження прохання без нав'язливості;

o рекомендації і поради без нав'язливості;

o дія у формі пропозиції, навіювання і вимоги без придушення особи учня;

o серйозність тону в обігу, але без того, аби створювати «на­тянутость» обстановки;

o іронія, гумор без глузливості, що принижує гідність особи учня;

o вимогливість без дріб'язкової прискіпливості;

o доброзичливість без підлабузнювання;

o наполегливість без упертості;

o діловий тон без дратівливості, сухості і холодності;

o послідовність у вживанні виховних дій без коливань і необгрунтованої відміни вимог; розвиток са­мостійності без зайвої опіки;

o прудкість орієнтування, своєчасність виховного впливу без поспішності і необачності рішень;

o уважність до учня без підкреслення того, що педагог спостерігає за його поведінкою;

o спокійна зосередженість і врівноваженість в спілкуванні, що виключає байдужість і непотрібну збудливість;

o уміння вести з учнем бесіду без поверхневого поучитель­ства і моралізування.

Одним з важливих доданків педагогічної майстерності яв­ляется педагогічна техніка, яку можна розглядати як арсенал педагогічних засобів, педагогічних умінь і навиків, за допомогою яких педагог (викладач, майстер виробничого навчання) безпосередньо здійснює учбовий процес. Ці педагогічні засоби завжди індивідуальні, неповторювані, засновані на використанні педагогом своїх сильних особових якостей. Педагогічна техніка включає дві групи умінь: уміння управляти собою і уміння взаємодіяти з учнями в процесі вирішення учбових завдань.

Перерахуємо деякі найбільш характерні прояви пе­дагогічної техніки стосовно діяльності майстра виробничого навчання:

чітка, дохідлива, наочна демонстрація прийомів і спосо­бів виконання трудових операцій і учбово-виробничих робіт, ефективна техніка мови;

скромність і простота спілкування з учнями;

спокійна стриманість, ввічлива строгість, ненастирлива пунктуальність;

уміле володіння діалоговими формами учбового спілкування з учнями, зокрема ведення евристичної бесіди, «ділових ігор», колективних обговорень і т.п.;

володіння ефективними способами проблемного викладу і постановки учбових проблем, зокрема використовуючи природну проблемну учбово-виробничих ситуацій;

багата педагогічна уява, здатність импровизи­ровать, бути завжди «новим» для учнів;

емоційність ведення учбового процесу, жвавість, способ­ность захопити учнями, викликати їх відповідь емоційну реак­цию;

уміння доводити, переконувати учнями, не нав'язуючи їм свое­го думки;

уміле володіння основними методичними прийомами текуще­го інструктажу учнів в процесі їх учебно-производ­ственной діяльності;

педагогічна уважність, здатність чітко стежити за «зворотним зв'язком», за реакцією учнів на свої дії;

об'єктивна вимогливість і строгість, справедливість в критиці провини — упор робити на факт, а не на суб'єкт крити­ки і так далі

А. С. Макаренко, який в своїй педагогічною деятельнос­ти надавав велике значення педагогічній техніці, рекомен­довал звертати увагу на такі «дурниці», які по суті частенько є вирішальними: як стояти, як сидіти, як под­няться із стільця, з-за столу, як підвищити голос, посміхнутися, як поглянути, вважаючи, що цьому можна і потрібно вчитися постійно. Майстер, як актор, на сцені знаходиться весь час у полі зору уча­щихся, які всі швидко помічають, на все реагують. Тому привабливий зовнішній вигляд, охайність, подтянутость, відчуття міри в кольорі і фасоні одягу і тому подібне — все це теж складові частини педагогічної техніки, педагогічної майстерності.

Вигострена педагогічна техніка — це певний авто­матизм окремих елементів педагогічної діяльності. Одна­ко необхідно розумно поєднувати такий автоматизм з педагогічною творчістю. Автоматизм в педагогічній діяльності корисний до тих пір, поки він позбавляє педагога від скутості, від необходимо­сти обдумувати кожен свій крок. Автоматизм шкідливий, якщо він рас­пространяется на всю систему діяльності майстра, якщо майстер здійснює процес навчання однаково з року в рік, не реагуючи на нові, неповторні ситуації. Іншими словами, автоматизм вре­ден, якщо заважає творчому зростанню педагога.

30. ПЕДАГОГІКА СПІВПРАЦІ.

В умовах сучасних тенденцій до гуманізації і широкої демократизації освіти, становлення у зв'язку з цим нового педагогічного мислення помисли передової педагогічної громадськості знаходять своє втілення в реалізації ідей «пе­дагогики співпраці», в яких відбиті і сконцентрирова­ні нові напрями і чинники і педагогічного стилю, і педагогічного такту, і педагогічної техніки педагога.

«Педагогіка співпраці» є однією з найбільш все­объемлющих і багатющих педагогічних узагальнень, що викликали до життя багаточисельні інноваційні процеси в освіті. Назва ця була дана групою педагогів-новаторів 80-х рр. про­шлого століття. У їх узагальненому досвіді з'єдналися кращі тра­диції радянської школи, досягнення російської і зарубіжної педагогічної для психологотипу науки і практики. Її ідеї увійшли майже до всіх сучасних педагогічних технологій, склали основу втілення в життя концепції нового педагогічного мишлення. «Педагогіка співпраці» як прояв нового педаго­гического мислення характерна для всіх освітніх установ, всіх структурних елементів учбово-виховного процесу, у тому числі і для виробничого навчання.

У сучасних умовах «педагогіка співпраці» розглядається як гуманістична ідея спільною розвиваючою діяльності учнів і їх вчителів, побудована на усвідомленні педагогом і учнями спільності цілей в педагогічному процесі. Педагог і учні в учбово-виховному процесі є рівноправними партнерами. При цьому педагог виступає як авторитетний порадник, старший товариш, а учні отримують достатню самостійність як в придбанні знань і досвіду, так і у формуванні власної життєвої позиції. Відношення співпраці забезпечують умови для вільного розвитку творчої індивідуальності і активності учнів, а також для виховання колективізму, товариства, взаємодопомоги, дисциплінованості.

Педагогічна співпраця — явище двостороннє, що предполагає участь в нім обох суб'єктів педагогічного про­цесу. Немає учіння без захоплення, і немає учіння без вимог. Тут немає протиріччя — це дві сторони «педагогічної медалі», що складають її єдність. Не можна орієнтуватися лише на працелюбних, спраглих знань і умінь, що бажають успішно вчитися, творчо працюючих учнів. Є дуже здатні учні, але немало і таких, які лінуються, не хочуть вчитися, яких до цього треба привчати, а інколи — навіть змушувати. Але це наші діти, і ми не можемо виключити їх з сфери нашої педа­гогического уваги. Педагогічний обов'язок кожного учите­ля (викладача, майстра) — постійно і неодмінно активізувати процес навчання, включати кожного учня в активну учбову і учбово-виробничу діяльність. Раз є різні учні, значить, мають бути і різні підходи до їх навчання і виховання. Таким чином, педагогічна співпраця — це не лише взаємодія, не лише довіра і взаємна пошана, але і вимогливість, висока відповідальність учнів.

Педагогічна співпраця, вибір відповідного сти­ля взаємин з учнями вимагають педагогічного такту, майстерності, досвіду роботи педагога. Тому недивно, що ідеї педагогічної співпраці набувають поширення і підтримку перш за все в досвідчених, творчо працюючих педаго­гов-новаторов. В той же час це не означає, що «педагогіка співпраці» — надбання лише «педагогічних маяків». Кожен педагог, прагнучий до опанування педагогічної майстерності, повинен і може бути її активним послідовником.

Значення «Педагогіки співпраці» виходить далеко за межи методики і організації навчання. Це свого роду стратегія учбово-виховного процесу. В той же час «педагогіка співпраці» — ця цілісна методична система, характерними чер­тами якими є:

створення творчої атмосфери на кожному уроці, кожному за­нятті; постійне перетворення учнів з об'єкту навчання в суб'єкт учбового процесу; забезпечення упевненості учнів у власних силах, в можливості досягненні успіху; виключення, як правило, методів примусу учнів до вчення;

демократичний, доброзичливий стиль учбових занять, невимушена атмосфера спілкування педагога з учнями, учнів між собою; створення умов просування вперед «слабо­му» і прискореного розвитку «сильних»; організація добровільної взаємодопомоги «сильних» учнів «слабким»;

створення на кожному занятті комфортних умов учбово-виховного процесу: обстановка радості успіху; зняття боязні провалу і негативної оцінки; широка практика оцінного спілкування педагога з учнями; емоційна розкутість, заохочення ініціативи і запитань учнів до педагога і один до одного;

широке вживання педагогічних засобів, що спонукають учнів до активної пізнавальної діяльності: евристичні бесіди, «продуктивні» питання, творчі завдання, самостійні роботи, збудження і підтримка інтересу учнів всіх його видах і проявах, забезпечення позитивної мотива­ції учнів в ученні, заохочення і підтримка високого рівня допитливості учнів, вживання «активних» форм і методів організації і проведення занять;

об'єктивність і справедливість оцінки учбових успіхів учнів, використання політики оцінки для підвищення якості вчення; вживання таких форм і методів контролю, які стимулють вчення без примусу; широке вживання самокон­троля і самоаналізу учнями своїх учбових успіхів.

В умовах професійної освіти, зокрема виробничого навчання, реалізація ідей «педагогіки співпраці» має певні особливості стосовно тимчасових періодів процесу навчання. У перші місяці навчання провідну роль в навчанні і вихованні учнів грає авторитет майстра, викладача. У цей період відбувається взаємне зна­йомство майстра і учнів, вчаться один з одним, починає складатися учнівський колектив, учні починають освоювати умови в новому для них учбовому закладі, знайомитися з новими порядками і вимогами, новим режимом навчання і роботи. Тому співпраця в даний період вимагає особливого педаго­гического такту і обережності.

На «середньому» етапі навчання (друге півріччя першого курсу, другий курс) в учнів розвивається самостійність мислення, учбовій і учбово-виробничій діяльності, формується власна точка зору; вони особливо схильні до участі в різного роду об'єднаннях, кружках, високо цінують дружбу, това­рищество, справедливість. Даний період найбільш сприятливий для виховання колективізму, і співпраця майстра, учнів, учнівського колективу в цілому може бути виняткове плідним.

На завершуючому етапі освоєння професії (третій курс) в учнів формуються професійні інтереси. Преоблада­ют не механічне, а осмислене критичне засвоєння знань, більш цілеспрямований відробіток професійних умінь. На цьому періоді навчання найбільш розумним є поєднання співпраці з наданням учням значної свободи і самостійності у вирішенні окремих проблем і пошуку цікавої їх інформації.

Зрозуміло, приведена схема вельми умовна і відносна. У кожному окремому випадку слід брати до уваги уро­вень загального розвитку учнів, їх фізичний і психічний стан, конкретну обстановку в учбовому закладі. Крім того, необхідно враховувати ще ряд важливих умов, головні з яких наступні:

бажання майстра співробітничати з учнями, наявність у нього достатній педагогічній для психологотипу підготовленості, позитивних особових якостей педагога-вихователя, володіння основ­ними принципами «педагогіки співпраці»;

згуртованість і працездатність учнівського колективу. Співпраця і колектив розвиваються одночасно, тому перше завдання майстра - згуртувати учнівський колектив;

підтримка керівництва учбового закладу.

У учбовому закладі має бути дружній педагогічний колектив, що прийняв і реалізовує ідеї «педагогіки співпраці» широким фронтом. «Педагогіка співпраці» в такому колективі повинна розглядатися як найважливіший принцип меж­предметних зв'язків.

На закінчення приведемо «Пам'ятку майстрові», в якій на основі узагальнення передового педагогічного досвіду сформульовані деякі правила вдосконалення педагогічної майстерності, витікаючі з основних принципів «педагогіки співпраці».

Вчиться читати по обличчям учнів; прагніть побачити, чого вони чекають від вас.

Частіше ставте себе на місце ваших учнів, прагніть зрозуміти їх скруту.

Заохочуйте навіть найменші спроби учнів думати і робити не за шаблоном, не по готовому рецепту, а по-свойому, самостійно, творчо.

Допомагайте учням досягти мети, але не нав'язуйте сво­єї думки.

Як можна частіше давайте учням відчути радість успіху.

Не опікайте учнів по дрібницях, довіряйте їм по крупному рахунку.

Умійте прощати учням дрібні провина, не зводіть ме­лочи в принцип.

Прагніть бути завжди підтягнутим, охайним, акуратним не лише зовні, але і внутрішньо.

Ні в якому разі не перетворюйте виховання на сухі нудні, докучливі нотації і моралі.

До всіх учнів, незалежно від симпатій, відноситеся ров­но, з єдиними мірками вимогливості.

Жоден вчинок, жодна хороша справа учнів не повинно проходить мимо вашої уваги; учні завжди повинні чув­ствовать, що майстер все бачить, майстер все знає.

У взаєминах з учнями, навіть в найскладніших випадках і ситуаціях, не принижуйте людської гідності уча­щегося.

До серйозних покарань прибігайте украй рідко, прагніть обійтися без них.

Завжди підтримуйте бадьорий, життєрадісний стиль і тон в діяльності колективу групи.

Доріг до сердець і розумів учнів безліч: захоплююча цікава розповідь, задушевна розмова, справедлива оцінка, творчий успіх, зустріч з цікавими людьми, особа педа­гога... Педагогічна майстерність полягає в тому, аби йти не однією дорогою, а всіма відразу, шукати нові.

31. ПІДГОТОВКА МАЙСТРА ВИРОБНИЧОГО НАВЧАННЯ ДО НАВЧАЛЬНОГО РОКУ.

Підготовка майстра виробничого навчання до навчального року.

Розпочинається з вивчення кваліфікаційних вимог до спеціальності, професії.

Майстер повинен:

- виділити теоретичні знання, професійні та загальнотрудові уміння, якими повинен оволодіти учень у наступному навчальному році;

- визначити зміст навчального матеріалу, його об’єм і послідовність вивчення;

- вивчити навчальні програми «Виробничого навчання» і «Спецтехнології»;

- визначити зміст навчального матеріалу з розбивкою на теми і час, який відводиться на вивчення окремих тем;

- встановити міжпредменті зв’язки і зв’язки між окремими темами;

- визначити об’єкти навчальної роботи;

- розробити перелік навчально-виробничих робіт.

32. ПІДГОТОВКА МАЙСТРА ВИРОБНИЧОГО НАВЧАННЯ ДО ВИВЧЕННЯ НОВОЇ ТЕМИ..

Підготовка майстра до вивчення теми:

1. Вивчення навчальної програми з виробничого навчання.

2. Ознайомлення з методичними матеріалами, посібниками, розробками, які пояснюють найбільш доцільні прийоми і способи передачі навчального матеріалу.

3. Визначення змісту і послідовності показу прийомів і способів роботи та ходу їх пояснення.

4. Розробка схем, карток-завдань, карток-опитувальників, інструкційних та технологічних карток.

5. Визначення змісту навчального матеріалу до кожного уроку даної теми.

6. Визначення між предметних зв’язків.

Підготовка майстра до конкретного заняття (уроку):

1. Детальний аналіз попереднього заняття, визначення недоліків.

2. Визначення мети заняття відповідно до теми (навчальна, виховна, розвиваюча).

3. В залежності від мети вибирається заняття.

4. Формується структура заняття і визначається час проведення окремих етапів.

5. Уточнюються конкретні навчально-виробничі завдання, індивідуальні завдання для учнів.

6. Продумуються методи керівництва діяльністю учнів протягом всього заняття.

7. Формується зміст проведення вступного інструктажу.

8. Визначається мета і час проведення цільових обходів.

9. Встановлюється порядок прийому виконаних робіт.

10. Визначається порядок проведення заключного інструктажу.

11. Підбираються і готуються засоби навчання, перевіряється робота необхідного обладнання (комп’ютерів, принтерів).

33. ЗМІСТ І ВИДИ ОБЛІКУ ВИРОБНИЧОГО НАВЧАННЯ

Процес виробничого навчання неминуче супроводиться фіксацією і аналізом його ходу і результатів. Облік виробничого навчання, контроль і оцінка учбово-виробничих успіхів учнів здійснюються безперервно, на всіх етапах учбового процесу. Засновані на педагогічному спостереженні і систематичному вивченні діяльності учнів, як в учбових майстернях, так і на виробництві, методи контролю забезпечують встановлення зворотного зв'язку між майстром і учнем і тим самим сприяють успішності учбового процесу.

Після закінчення учбового півріччя, навчального року, а також всього курсу навчання майстер виробничого навчання надає письмові звіти про підсумки учбово-виховної праці в закріпленому гурті. Строго певної форми цього вигляду документації немає, але практика показує, що в звіт - залежно від періоду навчання - включаються наступні дані:

· виконання учбового плану групи за певний період (запланований учбовий час і фактичне; вказівка причин в разі розбіжності);

· виконання програми виробничого навчання (якщо мають місце відступи від програми, то пояснюються їх причини);

· виконання учнів встановлених норм часу (вироблення) і загальне виконання плану виробничої діяльності групи у встановлених показниках (якщо вона планувалася на цей період);

· підсумкова успішність учнів в балах (з аналізом міри засвоєння учбового матеріалу, опанування технології виконання робіт);

· зведення про відвідуваність занять з поясненням причин пропусків, що мають місце (по персоналіях).

У майстра можуть зажадатися дані про участь групи в суспільному житті учбового закладу, загальних підсумках виховної праці у групі (якщо до групи прикріплений класний керівник, то ці відомості надаються спільно з ним).

Після закінчення виробничої практики на підприємстві майстром складається звіт, в якому окрім виконання учбових планів і програми і результатів роботи учнів відбиваються використання і засвоєння ними передових прийомів праці, вживання прогресивних технологій і сучасної техніки; наводяться відгуки керівництва практикою від підприємства.

Майстри випускних груп беруть участь в підведенні результатів підсумкової атестації випускників в межах вимог Державного стандарту НВО по конкретній спеціальності по всіх видах атестаційних випробувань.

Правильно організований контроль ходу і результатів процесу виробничого навчання є не лише засобом перевірки і оцінки досягнень кожного учня, але і об'єктивним показником навчальної діяльності майстра. Звіти майстрів виробничого навчання заслуховують і розглядаються на педагогічних порадах освітньої установи.

Облік відвідуваностіучнів при навчанні в учбовій майстерні проводиться майстром щодня (в дні виробничого навчання) в журналі обліку, а в процесі виробничої практики в умовах виробництва - на основі табельного обліку, прийнятого на відповідному підприємстві.

Підрахунок показників відвідуваності - загального відсотка відвідуваності, відсотка пропусків за певний відрізок часу (місяць, півріччя, навчальний рік, курс навчання) виробляється по наступних формулах:

де Т_ф - сумарна кількість людино-годин фактичної присутності на заняттях;

Тп - сумарна кількість людино-годин по учбовому плану за відповідний відрізок часу;

де Т_ПР - сумарна кількість годин (людино-годин), пропущеного за даний відрізок часу (всього, по поважних, по неповажних причинах) учнем або всією групою;

Тпл - сумарна кількість годин (людино-годин) за відповідний відрізок часу (на учня або групу в цілому).

Облік успішності по виробничому навчанню - це найважливіший показник, що чітко відображає, в якій мірі учні освоїли навики виконання вивчених видів робіт, з якою якістю і продуктивністю здійснюють виготовлення продукції, який рівень компетенції (кваліфікації) учня досягнутий.

Для об'єктивної перевірки і оцінки знань і умінь учнів слід виходити з ряду принципів, давно і успішно апробованих в системі НПТЗ. Такими є:

систематичність і своєчасність - коли перевірка якості засвоєння теми, розділу або вигляду робіт відбувається регулярно, а не від випадку до випадку, коли інформація про відставання виучуваного не є несподіваною і при виявленні недоліків можна оперативно скоректувати дії майстра і діяльність учня;

індивідуальність і диференційована - коли майстром враховуються здібності і можливості конкретного учня і при цьому складність виконуваних робіт, етап навчання; коли виявляється особовий гуманістичний підхід майстра відносно темпу просування учня в освоєнні спеціальності;

всебічність і об'єктивність оцінки - коли здійснюється повне виявлення фактичного рівня знань, умінь і навиків за вивченим матеріалом відповідно до системи критерійних показників.

Виставлена оцінка повинна відображати фактичну успішність. Її справедливість не повинна викликати сумнівів. Як зайва строгість в оцінці, так і невиправдана поблажливість в рівній мірі завдають справі шкоди. Молоді майстри повинні усвідомлювати, що оцінка роботи (ще раз підкреслимо: справедлива індивідуальність, що враховує!) - це потужний інструмент виховуючого характеру. Уміло використовуючи його, можна спонукати учнів до свідомого і успішного опанування спеціальності. Підстібаючи самолюбивість сильного учня, можна прискорити досягнення ним великих успіхів. Терпляче допомагаючи знаходити свої помилки і недоліки слабкішому учневі, можна вивести його на потрібний рівень підготовки. І ще. Ні за яких обставин майстер не повинен знижувати оцінку як покарання за пропуски без поважної причини або інші порушення дисципліни. Оцінка роботи не може виставлятися з врахуванням особистих симпатій або антипатій. Педагог не має морального права на подібний прояв емоцій.

При виробничому навчанні облік успішності має наступні види, безпосередньо пов'язані з етапами вивчення програми: поточний облік, періодичний облік, підсумковий облік.

35. МЕТОДИКА І ЗМІСТ ОЦІНКИ УЧБОВИХ УСПІХІВ УЧНІВ.

Контроль та оцінка знань, умінь та навичок учнів – невід’ємний структурний компонент навчального процесу. Виходячи з логіки процесу навчання, він є, з одного боку, завершальним компонентом оволодіння певним змістовним блоком, а з другого – своєрідною зв’язуючою ланкою в системі навчальної діяльності особистості.

При правильній організації навчально-виховного процесу контроль сприяє розвитку пам’яті, мислення та мови учнів, систематизує їхні знання, своєчасно викриває прорахунки навчального процесу та служить їх запобіганню. Добре організований контроль знань учнів сприяє демократизації навчального процесу, його інтенсифікації та диференціації навчання. Він допомагає вчителю отримати об’єктивну інформацію (зворотній зв’язок) про хід навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Контроль – це виявлення, встановлення та оцінка знань учнів, тобто визначення об’єму, рівня та якості засвоєння навчального матеріалу, виявлення успіхів у навчанні, прогалин в знаннях, уміннях та навичках окремих учнів та всієї для внесення необхідних коректив в процес навчання, для вдосконалення його змісту, методів, засобів та форм організації.

Зауважимо, що складовою частиною контролю виступає перевірка, завдання якої є виявлення знань, умінь та навиків учнів та порівняння їх з вимогами, певними навчальними програмами. В цьому випадку контроль виконується виключно з метою оцінювання знань, умінь та навиків учнів. Заключним актом контролю в такому разі є виставлення вчителем певної оцінки (балу).

Основні завдання контролю – виявлення рівня правильності, об’єму, глибини та дійсності засвоєних учнями знань, отримання інформації про характер пізнавальної діяльності, про рівень самостійності та активності учнів в навчальному процесі, встановлення ефективності методів, форм та способів їх навчання.

Контроль – це підсистема в рамках системи навчання в цілому, яка реалізує притаманні їй функції, яка має свій об’єкт, свої методи.

Розглянемо основні функції контролю, які передбачені системою аналізу та оцінки знань, умінь та навиків учнів: навчальна, стимулююча, діагностична, виховна та оціночна.

Навчальна функція виявляється в забезпеченні зворотного зв’язку як передумови підтримання дієвості й ефективності процесу навчання. У ньому беруть участь два суб’єкти – учитель та учень. Тому система навчання може ефективно функціонувати лише за умов дії прямого і зворотного зв’язків. В переважній більшості в процесі навчання добре проглядається прямий зв’язок (учитель знає, який обсяг знань має сприйняти й усвідомити учень), але складно, епізодично налагоджується зворотній зв’язок (який обсяг знань, умінь та навиків засвоїв кожен учень).

Діагностична функція контролю й оцінки знань, умінь та навиків передбачає виявлення прогалин в знаннях учнів. Процес учіння має форму концентричної спіралі Якщо на нижчих рівнях учіння траплялися прогалини, то буде порушено закономірність його спіралевидної структури. Тому так важливо виявити своєчасно ці прогалини, працювати над їх усуненням і лише потім рухатися вперед.

Стимулююча функція контролю та оцінки навчальної діяльності учнів зумовлюється психологічними особливостями людини, що проявляється в бажанні кожної особистості отримати оцінку результатів певної діяльності, зокрема навчальної. Це викликано тим, що у процесі навчання учні щоразу пізнають нові явища і процеси. В силу недостатнього рівня соціального розвитку учням не під силу об’єктивно оцінити рівень і якість володіння знаннями, уміннями та навиками. Учитель своїми діями і має допомогти учням усвідомити якість і результативність навчальної праці, що психологічно стимулює школярів до активної пізнавальної діяльності.

Виховна функція полягає у впливу контролю та оцінки навчальної діяльності на формування у учнів ряду соціально-психологічних якостей: організованості, дисциплінованості, відповідальності, сумлінності, працьовитості, наполегливості, дбайливості та ін.

Відомо, що діяльність взаємодіючих сторін, учителя та учнів, потребує оцінки, і, в першу чергу, це має відношення до учнів. Тут має своє виявлення функція оцінки. Оцінка діяльності учнів може здійснюватися в двох напрямках. В одному випадку оцінюється процес діяльності учнів, виноситься судження про якість протікання навчальної діяльності, про степінь активності учня. В другому – оцінка пов’язана з результатом навчальної діяльності учня.

Дата добавления: 2017-01-14