Третьего условия я не буду касаться, так как относительно его мы не имеем 22 страница

Наутро и через несколько дней выигрывает сразу без ошибок, переносит верно. В

этих опытах для нас самым существенным моментом является момент указания, момент

обращения внимания, жест, которого оказывается достаточно в качестве

дополнительного

стимула для того, чтобы направить внимание ребенка на тот стимул, с которым он

должен связать свою реакцию.

Этого легчайшего добавочного толчка оказывается достаточно для того, чтобы вся

задача, приводящая ребенка к аффективному взрыву, сразу была решена верно не

только в отношении данной пары цветов, но и в отношении критических опытов. Нам

вспоминается по этому поводу прекрасное сообщение Кёлера о курицах, которые в

его опыте падали в оцепенении на землю, иногда обнаруживали взрывную реакцию,

когда перед ними появлялись новые оттенки серого цвета.

Скажем прямо, что в этом эксперименте в роли жеста, обращающего внимание ребенка

на что-нибудь, мы видим первое и самое основное естественное условие для

возникновения произвольного внимания. Кёлер, который в отличие от нас изыскивал

все способы для того, чтобы не затруднить, но облегчить направление внимания

животного и показать, что при этом получается быстрое образование условной

связи, показал, что в этом отношении обезьяна представляет чрезвычайно большие

преимущества по сравнению с другими животными. Обезьяне при этих опытах дают в

руки палочку, которой она может указывать на ящик вместо того, чтобы самой брать

его в руки.

Экспериментатор подает ей указанный ящик. Сам же процесс обучения укорачивается

благодаря тому, что, как говорит Кёлер, он всеми возможными средствами

направляет внимание животного на признак, служивший стимулом для выбора,

указывая на то, что фрукт лежит именно там. В этом добавочном моменте, имеющем

служебное значение с точки зрения Кёлера, мы видим чрезвычайно важное

обстоятельство. Сам Кёлер указывает на то, что такого рода постановка опыта

представляет нечто вроде примитивного объяснения принципа опыта, замещающего

словесное объяснение-1. При этом надо отметить, что этот прием приводил в

результате к поразительной уверенности в правильности последующих выборов. И в

самом деле, мы видим в этом обстоятельстве первичную функцию языка как средства

направления мышления.

Бюлер, останавливаясь на этом, говорит: "В данном случае ука-зыванием на обе

бумажки с самого начала энергично направляют на правильный путь шимпанзе,

которым очень легко руководить: "Заметьте эти приметы". Недоставало только,

чтобы ему сказали, что в ящике с более светлой бумагой лежит пища". Мы нашли,

таким образом, естественные корни произвольного внимания и функции ука-

Кёлср В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. М., 1930.

зания, причем Кёлеру пришлось создать как бы особый мимический язык, когда он

указывал обезьяне, на что обратить внимание, а она указывала ему, какой ящик она

выбирает.

Мы же, напротив, должны были снизить ребенка до такого примитивного указания,

исключавшего из нашего опыта словесную инструкцию. В самом деле, ведь мы могли

бы ребенку с самого начала сказать, что орех лежит под более темной крышкой, и

этим задача была бы решена наперед. Но весь интерес нашего опыта мы видим в том,

что нам удалось в расчлененном и проанализированном виде проследить то, что

является слитым и нерасчлененным в обычной словесной инструкции, и, таким

образом, вскрыть "генотипически" два важнейших элемента, которые фенотипически

представлены в смешанном виде в речевой инструкции. В самом деле, для нас

совершенно ясно уже из опытов Кёлера, а дальше из наших, что в процессе

образования реакции выбора на более темный из двух серых тонов участвуют два

психологических момента, которые мы пытались расчленить.

Во-первых, момент обращения внимания, т. е. выделение соответствующих признаков,

установка на серую бумажку, без которой сам процесс образования связи был бы

невозможен, и, во-вторых, само образование связи. Словесная инструкция, давая в

развитом виде оба эти момента, создает сразу одно и другое. Она обращает

внимание ребенка на соответствующие признаки, т. е. создает установку, она же

создает и нужную связь. Задачей генетического исследования и было расчленить оба

эти момента в словесной инструкции. Первую часть этого генетического анализа

проделал Кёлер: именно желая показать, что структурные связи могут образоваться

у обезьяны чрезвычайно легко и даже с одного раза, он пытался исключить влияние

установки сначала введением бросающихся в глаза признаков, а затем прямой

попыткой вызывать установку путем указания.

И действительно, исключив момент установки, Кёлеру удалось изучить в чистом виде

законы образования структурной связи в реакции выбора. Мы пытались представить

оба сотрудничающих процесса-установку и образование связи -в расчлененном виде,

свести к последним корням роль установки или внимания и представить ее в чистом

и изолированном виде. В самом деле, в нашем опыте ребенок не образовывал

естественной связи, очевидно, отчасти благодаря отсутствию установки на цветные

бумажки (вспомним, что мы нарочно сделали их не привлекающими внимания), отчасти

благодаря ложной установке на игру в угадывание и в обман, установке на то, что

орех переходит из чашки в чашку.

Итак, совершенно несомненно, что трудности, на которые натолкнулся в данном

случае ребенок, были трудности именно соответствующей установки внимания. Эти

трудности достигли своего яркого выражения в аффективном взрыве ребенка, в

плаче, в отказе от опыта. В наш опыт мы вводим добавочный момент указания-

момент, который может играть роль только в отношении направления внимания, но не

в отношении установления самой связи, и мы следим дальше, как в зависимости от

этого толчка запутавшийся и зашедший в аффективный тупик процесс начинает

развиваться со всей интеллектуальной ясностью и прозрачностью во всей его

чистоте.

Связь устанавливается сама собой, и, как показывают критические опыты, перенос

удается с первого же раза, т. е. в дальнейшем установление связи развивается по

своим естественным законам, какие установил Кёлер. Для нас эти критические опыты

имеют, таким образом, контрольный характер, указывающий на то, что как

инструктивный жест наше указание направлено только на внимание ребенка, связь же

возникла у него на этой основе путем непосредственного структурного

усматривания; в этом отношении и словесная формулировка этой связи возникла

только позже, после третьего переноса, когда ребенок осознал и осмыслил. Так,

после нашего указания (50-й опыт) ребенок выигрывает 51-й, 52-й, давая еще

неправильную мотивировку: "Тут серая бумага и тут серая", правильно переносит

при 53-м и 54-м, давая сначала мотивировку: "Потому что тут серая, а тут

черная", и только в конце приходит к заключению в форме "ага-реакции" Бюлера:

"Здесь темно-серая, где темнее, там орехи. Я раньше не знал, как выигрывать".

Но наша уверенность в этих результатах была бы неполной, если бы мы параллельно

не вели другого опыта, где само образование связи затруднено, несмотря на

обращение внимания, и где, следовательно, обращение внимания само по себе,

взятое в отдельности, не приводит к образованию нужной связи.

Другой ребенок, с которым мы начали опыты, присутствует все время,

следовательно, не только обращает внимание, но и слышит словесную формулировку

задачи. В критических опытах, начинающихся сейчас же после этого, ребенок

выигрывает, а на вопрос, почему он взял эту чашку, отвечает: "Потому что здесь

орех, тут серая бумажка - тут орех". Проигрывая, ребенок не относится к этому

как к своей ошибке, он замечает: "Сейчас опять выиграю". На 9-м опыте

экспериментатор опять при помощи указания обращает внимание на цвет, после чего

ребенок в большинстве случаев выигрывает до 20-го опыта, но все же в промежутке

и проигрывает несколько раз (13 -

14), мотивируя выбор как в одном, так и в другом случае: "Потому что ты мне

сказал, потому что ты в эту клал два раза" и т.д.

При критической серии ребенок большей частью выигрывает, однако встречаются и

отдельные проигрыши, в мотивировке появляются: "Тут серенькая, а тут

черненькая". Мы видим, таким образом, что там, где затруднены процессы

образования связи, там само по себе обращение внимания, указание

экспериментатора не приводят к успеху. Наутро после повторения опыта с таким же

указанием ребенок выигрывает сразу, переносит верно. Мы имеем, таким образом,

полное право заключить, что нам удалось создать как бы экспериментальную

инструкцию и получить в чистом виде тот момент, который в инструкции создает

установку, процесс, который может функционировать независимо от дальнейших

процессов образования связи.

Остановимся на этом моменте и посмотрим, в чем он заключается. Мы не могли бы

сейчас иначе определить его, как сказав, что это есть указание. Перед нами

сейчас же встает вопрос о том, как можно понимать роль указания физиологически.

Мы, к сожалению, не имеем еще сейчас ничего, кроме гипотез относительно

физиологических процессов, лежащих в основе внимания.

Но как бы мы ни представляли себе эти последние, несомненно, что наиболее

вероятное физиологическое объяснение явлений внимания заключается в принципе

доминанты.

Мюллер развивает катализационную теорию внимания, Геннинг говорит о

сенсибилизации нервных путей, и нам кажется в этом смысле в высшей степени

важным положение, устанавливаемое Ухтомским. Это положение гласит, что

существенным свойством доминанты является не сила ее, а повышенная возбудимость

и, главное, способность суммировать возбуждение. В зависимости от этого

Ухтомский приходит к выводу, что доминантные реакции следует аналоги-зировать не

с взрывными, как может показаться на первый взгляд, а с каталитическими

процессами6.

Мы должны представить себе в самой общей форме, что путем указания достигается

катализация некоторых процессов. Обезьяна или ребенок, глядящие на обстановку

опыта, видят серый цвет. Мы только сенсибилизируем или как бы катализируем

соответствующие нервные процессы или пути, но не создаем новых.

Мы, таким образом, путем добавочного раздражения вмешиваемся в межцентральные

отношения, создающиеся в коре головного мозга, в отношения, которые играют

решающую роль в деле направ-

Ухтомский А., Васильев Л., Виноградов М. Парабиоз. М., 1927.

ления нашего поведения. Межцентральные влияния, говорит Ухтомский, приходится

считать за факторы весьма могущественные. Таким образом, благодаря нашему

вмешательству происходит перераспределение энергии в нервных путях. Мы видели,

да и Кёлер установил это в своих опытах, что в состоянии аффекта и обезьяна, и

человек все свое внимание направляют на цель и, таким образом, не отвлекают его

на вспомогательные предметы и орудия.

Мы могли бы еще подойти к предположительному объяснению этих явлений и с внешней

стороны.

И. П. Павлов называет один из врожденных фундаментальных рефлексов установки

рефлексом "что такое". "И мы, и животные, - говорит он, - при малейшем колебании

окружающей среды устанавливаем соответствующий рецепторный аппарат по

направлению к агенту этого колебания. Биологический смысл этого рефлекса

огромен". Всякое малейшее изменение и колебание среды вызывает сейчас же видимый

исследовательский рефлекс настораживания, установки на новый момент и

ориентировки в перемене. Мы, собственно говоря, и вызываем этот рефлекс "что

такое" в отношении той ситуации, на которую смотрит ребенок. Мы бросаем как бы

добавочную гирьку на чашу весов, нарушая создавшееся равновесие, и, таким

образом, изменяем сложившиеся межцентральные отношения. Мы приходим к следующему

выводу: естественной основой влияния знаков на внимание является не создание

новых путей, а изменение межцентральных отношений, катализации соответствующих

процессов, вызывание дополнительных рефлексов "что такое" по отношению к данному

признаку.

Мы предполагаем, что у ребенка развитие произвольного внимания протекает именно

таким образом. Наши первоначальные слова имеют для ребенка значение указания.

Вместе с тем, нам кажется, мы приходим к первоначальной функции речи, которая не

была еще ясно оценена ни одним исследователем. Первоначальная функция речи

состоит не в том, что слова имеют для ребенка значение, не в том, что при помощи

слова создается соответствующая новая связь, а в том, что первоначальное слово

является указанием. Слово как указание является первичной функцией и в развитии

речи, из которой можно вывести все остальное.

Таким образом, развитие внимания ребенка с самых первых дней его жизни попадает

в сложную сферу, состоящую из двоякого рода стимулов. С одной стороны, вещи,

предметы и явления привлекают в силу присущих им свойств внимание ребенка; с

другой стороны, соответствующие стимулы-указания, какими являются слова, направ-

ляют внимание ребенка, и, таким образом, внимание ребенка с самого начала

становится направляемым вниманием. Но им первоначально руководят взрослые, и

лишь вместе с постепенным овладением речью ребенок начинает овладевать первичным

процессом внимания, раньше в отношении других, а затем и в отношении себя. Если

бы мы хотели допустить сравнение, то могли бы сказать, что внимание ребенка в

первый период его жизни движется не так, как мяч, попавший в морские волны, в

зависимости от силы каждой отдельной волны, бросающей его туда и сюда, но

движется как бы по отдельным проложенным каналам или руслам, направляясь мощными

морскими течениями. Слова являются с самого начала для ребенка как бы вехами,

установленными на пути приобретения и развития его опыта.

Кто не учтет этой самой важной из начальных функций речи, тот никогда не сумеет

понять, каким образом складывается весь высший психологический опыт ребенка. А

дальше перед нами уже знакомый путь. Мы знаем, что общая последовательность

культурного развития ребенка заключается в следующем: сначала другие люди

действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с

окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце

начинает действовать на себя.

Так происходит развитие речи, мышления и всех других высших процессов его

поведения. Так же обстоит дело и с произвольным вниманием. Вначале взрослый

направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким

образом, из слов могущественные стимулы указания; затем ребенок начинает активно

участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как

средством указания, т. е. обращать внимание взрослых на интересующий его

предмет. Вся та стадия развития детского языка, которую Мейман называл волевой и

аффективной стадией и которая, по его мнению, состоит только в выражении

субъективных состояний ребенка, по нашему мнению, является стадией речи как

указания.

Так, например, детская фраза "ма", которую Штерн переводит на наш язык: "Мама

посади меня на стул", на самом деле есть указание, обращенное к матери, есть

обращение ее внимания на стул, и если бы мы хотели передать наиболее точно

примитивное ее содержание, мы должны были бы передать его раньше жестом

схватывания или повертывания ручкой головы матери для обращения ее внимания на

себя, а затем указательным жестом, направленным на стул. В согласии с этим Бюлер

говорит, что первым и главным положением в учении о сравнении является: "Без

функции указания нет восприятия отношений", и далее: "К познанию отношений ведет

только один путь через знаки, более прямого восприятия отношений нет, поэтому

все поиски такового оставались безуспешными до сих пор".

Мы переходим к описанию дальнейшего течения наших опытов. У некоторых детей,

таким образом, устанавливалась реакция выбора на более темный из двух оттенков.

Теперь мы переходим ко второй части наших основных опытов, которые как будто на

время уводят от основной линии и которые пытаются проследить опять по

возможности в чистом виде деятельность другого натурального процесса у ребенка -

деятельность абстракции. Что в абстракции при выделении отдельных частей общей

ситуации внимание играет решающую роль, это можно оспаривать только в том

случае, если под самим словом "внимание" не разуметь с самого начала установки

во всем ее объеме.

Но для нас представляется в высшей степени важным проследить деятельность

внимания в процессах абстракции у ребенка раннего возраста. Мы для этого

используем методику опытов с абстракцией, развитую Элиасбергом и несколько

видоизмененную нами в связи с другими задачами, которые перед нами стоят. Мы

снова используем чужие опыты только как материал, так как основная операция в

них изучена с достаточной ясностью, и пытаемся поставить себе другую цель. Нас в

отличие от Элиасберга интересует не сам по себе естественный процесс абстракции,

как он протекает у ребенка, а роль внимания в протекании этого процесса. Ребенок

ставится в опыте перед следующей ситуацией. Перед ним находится несколько чашек

совершенно одинакового вида, расставленных или в ряды, или в беспорядке. Часть

из этих чашек закрыта картонными крышками одного цвета, часть - другого. Под

одними крышками, например синими, лежат орехи, под другими, например красными,

орехов нет. Как ведет себя ребенок в такой ситуации? Уже опыты Элиасберга

показали, а наши подтвердили, что ребенок в этой ситуации открывает сначала

случайно одну-две чашки и затем сразу уверенно начинает открывать только чашки

одного цвета. В наших опытах мальчик 5 лет сначала испытывается на критических

опытах, как они описаны раньше, с положительным результатом. На вопрос, почему

он выбирает черную бумажку, он отвечает раздраженно: "Мне вчера объяснили, и не

надо больше говорить об этом". Ребенок трех лет в тех же опытах выбирает темную

из двух серых и светло-серую из серой и белой.

Таким образом, результат предшествовавших опытов сохранен. Убедившись в этом, мы

переходим к дальнейшему: перед ребенком 11 чашек, расставленных по дуге, из

которых 5 покрыты синими

крышками и в них находятся орехи, а остальные покрыты красными и оставлены

пустыми. Ребенок сразу же задает вопрос: "А как выиграть?", желая получить

объяснение. Пробует синюю (первая), угадывает и потом выбирает все синие в

правильном порядке: "В синеньких бывает всегда орех". Присутствующий при опыте

ребенок трех лет добавляет: <<А в красненьких не бывает". Красные мальчик не

трогает, говорит: "Красненькие одни остались".

В следующих опытах белый цвет = " -", оранжевый = "+". Ребенок быстро берет

белую, кладет обратно, берет оранжевую, затем вскрывает все оранжевые, оставляя

белые, прибавляя: "В беленьких ничего нет". Третий опыт: черный = " -", синий =

"+". Ребенок берет синий, оставляет черный. На предложение экспериментатора:

"Хочешь еще попробовать черный" - отвечает: "Там ничего нет". Итак, мы можем

констатировать, что у ребенка опыт с первичной абстракцией протекает, как у

Элиасберга, совершенно нормально и гладко. Ребенок трех лет: оранжевый = << -",

голубой = "+". Ребенок открывает сразу оранжевую, платит штраф, затем открывает

голубую, вскрывает все голубые, говорит: "В красненьких ничего нету".

Далее мы начинаем отвлекать внимание ребенка разговором, и ребенок сразу, как

это видно на втором опыте, переходит к вскрытию подряд всех и красных, и белых.

Абстракции нужного признака, усмотрение нужного отношения у ребенка нет. По пути

сам ребенок отвлекается, раскладывая картонки, и, таким образом, от правильного

решения задачи переходит к вскрытию всех чашек. При дальнейшем отвлечении

внимания ребенок поступает так же: вскрывает все, проигрывает орехи до одного.

Внимание его сильно отвлечено, и в четвертом опыте он опять вскрывает подряд с

небольшими изменениями всю группу. В его высказываниях вместо обобщения: "В

красненьких нет", как было раньше, заметно только "Тут нету. Есть, я выиграл.

Даю орех" и т. д. Таким образом, мы могли установить, что у обоих детей в

разной, правда, степени имеет место естественный процесс первичной абстракции и

что у младшего ребенка он резко нарушается отвлечением внимания, так что ребенок

перестает обращать внимание на цвет и переходит к открыванию всех чашек подряд.

Создается чрезвычайно интересная ситуация. Основное внимание ребенка,

направленное на игру, почти не ослабевает, он ищет орехи с таким же вниманием,

выигрывает и проигрывает с такими же реакциями, но только цвет больше не играет

никакой роли в его реакции, несмотря на то что ребенок не видел, как делает

другой, и сам делал правильно и давал также сносное определение того, как надо

выигрывать. Таким образом, экспериментально вызванное небольшое

отклонение внимания, главным образом отклонение его от цветных крышек, приводит

к совершенно новой форме поведения ребенка. Очевидно, мы поступаем здесь

обратным образом тому, как мы поступали в прошлом опыте: если мы там обращали

внимание ребенка на нужный момент, то здесь мы отвлекаем внимание ребенка от

нужного признака. Если мы там "катализировали" недостаточно сильный процесс, то

здесь как бы происходит отрицательная катализация.

Если там мы могли экспериментально показать, что наша маленькая добавочная

гирька приводила к высвобождению всего интеллектуального процесса, то здесь мы

могли также экспериментально показать, как отвлечение внимания сразу переводит

операцию на низший уровень. Мы уже говорили выше, что в указании мы видим

первичную форму опосредствованного внимания -внимания, которым мы начинаем

руководить при помощи добавочных стимулов. Здесь мы имеем обратное

доказательство этого и можем установить, как изменяется процесс, когда мы

вычитаем из него внимание, направленное на цвета. Внимание из

опосредствованного, направленного на признак, становится непосредственным,

направленным прямо на орех. Вспомним, что в предыдущем опыте (если этот называть

вычитанием внимания) мы имели сложение, прибавление внимания, и там благодаря

сосредоточению внимания на основном моменте мы получили сразу и безошибочно

переход от непосредственного внимания, направленного на орех и заключающую его

чашку, к опосредствованному вниманию, к выбору не орехов и не чашки, а цветов. В

этом мы видим две главные формы естественного опосредствованного внимания и

перехода от прямого к непрямому вниманию.

Перейдем теперь к дальнейшему течению опыта. Ребенок 5 лет ставится перед такой

же ситуацией, как в предыдущем опыте, с той только разницей, что теперь он имеет

право открыть только одну чашку. Если он угадывает, он может открыть следующую и

т. д.; если он открывает неверно, он проигрывает всю игру. Ребенок, таким

образом, ставится перед задачей без проб и ошибок наперед решить, какой из двух

цветов верный. Однако так как цвета каждый раз меняют свое значение, то у него

нет возможности наперед это решить, и поэтому мы вводим следующие осложнения: мы

объединяем вместе обе части опыта, как они шли до сих пор, т. е. методику Кёлера

и методику Элиасберга, и на двух крышках разного цвета, участвующих в игре,

наклеиваем тонкие полоски черной и белой бумаги, давая, таким образом, ребенку в

руки указание, как он должен действовать. Эти полоски должны служить ребенку

инструкцией, которую он должен вычитать из самого опыта. В нашем опыте оранжевые

= "+", синие = " -". Ребенок открывает, сразу берет оранжевую, на которой

наклеена черная бумажка, затем берет

все оранжевые, затем останавливается: "Больше нету". На вопрос о мотивах выбора

отвечает: "Я не знал, где; захотел красную и взял красную".

В следующем опыте белые = "+", красные = " - ". На красном наклеена белая

бумажка, на белом наклеена черная. Ребенок после некоторого колебания открывает

красную и проигрывает игру. Следующий опыт с серой и белой дополнительными

бумажками. Ребенок опять проигрывает и на вопрос, почему проиграл, отвечает:

"Потому что захотелось". Мы видим, таким образом, что две совершенно налаженные

независимо друг от друга операции, которые протекали у ребенка вполне успешно,

разделены: именно операция выбора между двумя оттенками серого цвета и операция

выбора между двумя цветами с абстракцией оказываются сейчас возвращенными опять

на первую стадию - стадию слепых попыток, проб и ошибок наугад. Что же

затормозило всю операцию? Очевидно, то, что, следуя нашей методике, мы еще раз

постарались поставить не в центре внимания серые знаки, мы уменьшили их снова в

три раза. Ребенок их видит, он даже начинает выбор именно с тех чашек, но он не

обращает внимания на них, не руководствуется ими. Они не являются для него

знаками, указателями пути, несмотря на то что связь, налаженная с их помощью,

сохранилась и совершенно крепка.

Теперь перед нами две возможности, которые одинаково приводят к одному и тому же

результату. В одних случаях мы поступаем так: заменяем эти в три раза

уменьшенные бумажки прежними, участвовавшими в старом опыте, и прикрепляем точно

таким же образом. Задача сразу решается верно. Ребенок объясняет: "Теперь я

понял: где темнее бумажка, там и орех", "Теперь по этому я угадал",-и даже при

переносе опять решает верно, восклицает: "Ага, вот где темная бумажка!" Но к

такому же самому результату ребенок может прийти и совершенно другим путем, не

путем возобновления старой связи, а опять-таки путем простого обращения

внимания. Расставляя опять чашки для нового опыта, мы применяем прежние, в три

раза меньшие и поэтому не бросающиеся в глаза полоски и снова во время того, как

ребенок в колебании обводит глазами чашки, указываем ему пальцем на одну из

серых бумажек, обращаем его внимание, и снова этого легчайшего толчка

оказывается достаточным для того, чтобы вся остановившаяся машина пошла в ход,

чтобы ребенок разрешил эту задачу выбора, стоящую перед ним. Он сразу благодаря

пальцу вычитывает инструкцию из опыта и сначала, руководствуясь серыми знаками,

производит выбор между двумя цветами, а затем, руководствуясь цветом, правильно

абстрагирует нужный признак и выделяет все нужные чашки.

Таким образом, вторая операция выбора и абстракции протекает совершенно гладко

благодаря этому легкому и ничтожному толчку привлечения внимания. Самым важным в

этом опыте нам представляются три момента: во-первых, то, что в данном случае

эффект привлечения внимания указанием совершенно равен действию прямого

оживления старой связи. Оживление старой связи в случае, когда мы употребляем те

же самые карточки, приводит уже по прежде усвоенному структурному действию к

правильному выбору. То же самое оживление связи происходит путем простого

обращения внимания, следовательно, простого усиления соответствующего процесса.

Итак, указательный палец руководит вниманием ребенка, но, руководя этим

вниманием, пускает в ход, оживляет старые условные связи и новые процессы

абстракции.

Мы снова могли бы словесной инструкцией напомнить ребенку о действии серых

знаков в новой обстановке, но в этом случае и опыт и инструкция были бы

соединением двух различных операций, именно операции замыкания нужной связи и

операции обращения внимания. Мы пытались расчленить то и другое в двух

параллельных опытах, представить оба эти момента в раздельном виде. Второй

Дата добавления: 2014-11-06