Тест на наявність стресів у професійній діяльності 2 страница

VІІІ октант, перевага якого дозволяє віднести тип міжособистісної взаємодії до відповідально-великодушного, пов’язана з такими особистісними особливостями, як виражена потреба відповідати соціальним нормам поведінки, схильність до ідеалізації гармонії міжособистісних взаємин, екзальтація у вияві своїх переконань, виражене емоційне залучення, яке може носити більш поверхневий характер, чому це декларується, художній тип сприйняття та переробки інформації, стиль мислення – цілісний, образний. Легко вживається в різні соціальні ролі, гнучкий у контактах, комунікабельний, доброзичливий, жертовний, прагне до діяльності, корисної для всіх людей, виявів милосердя, добродійності, місіонерський склад особистості. Артистичність. Потреба робити приємне враження, подобатися людям. Проблема подавленої (або витиснутої) ворожості, що викликає підвищену напруженість, соматизація тривоги, схильність до психосоматичних захворювань, вегетативний дисбаланс як результат блокування поведінкових реакцій.

З метою вивчення структури «Я», внутрішньособистісної гармонії індивіда, до наведеної вище інструкції слід додати: «Після того, як ви оцінили себе за наведеними в опитувальнику характеристиками, зробіть те ж саме щодо образу «Я», до якого ви прагнете, тобто опишіть за допомогою тих же характеристик «ідеал» вашого «Я». При цьому не забудьте включити й ті властивості, які ви маєте, якщо вони не суперечать вашому уявленню про ідеал». Отримані дані обраховуються й заносяться на психограму так само, як і в першому випадку, після чого проводиться аналіз і зіставлення оцінки випробуваним його актуального та ідеального образу «Я».

Найбільш простий варіант, що часто трапляється, являє собою незначні кількісні відмінності, що дозволяють судити про те, які особливості свого стилю міжособистісної поведінки індивіда не влаштовують. Якщо в образі «Я» V октант замальований більше інших, а в образі «ідеалу Я» він значно зменшений і йому протиставлений збільшений І октант, то випробуваний вважає себе надлишково пасивним, сором’язливим і боязким у міжособистісних взаєминах і прагне цих властивостей позбутися, бути більш упевненим у собі.

Якщо образ «Я» містить у собі високі показники ІV октанта (тобто виявляє недовірливість, сторожкість, невдоволення стосунками, що склалися з оточуючими), а образ ідеального «Я» виявляє перевагу VІІІ октанта, показники якого значно знизилися порівняно з ІV, то при інтерпретації результатів слід врахувати, що випробуваного бентежить міжособистісний конфлікт і він частково схильний самокритично оцінювати свою роль у ситуації, що склалася, прагнучи в ідеалі бути доброзичливим і конгруентним з людьми, що його оточують. Отже, співвідношення показників полярних (за змістовними характеристиками ознак протилежних октантів ІІІ і VІІ, ІІ і VІ) говорить про те, які шляхи компенсації тих особистісних властивостей, що погіршують адаптацію особистості в соціальному середовищі. Якщо в першому варіанті (актуальне «Я») переважають октанти, що відбивають характеристики залежної й конформної поведінки (V, VІ, VІІ), а в другому (ідеальне «Я») – октанти, що виявляють незалежність і домінантність (І, ІІ) або агресивність (ІІІ), то випробуваний болісно переживає підпорядкованість своєї позиції, страждає його самолюбство й компенсаторні зусилля спрямовані на підвищення свого соціального статусу. Якщо співвідношення зворотне, тобто переважають незалежність, домінантність і агресивність (ІІ, І, ІV), а в ідеалі випробуваний прагнув би бути ближче до оточуючих і позбутися тих рис характеру, які сприяють розладу міжособистісних взаємин (упертість (ІІІ), агресивність (ІV), дистантність (ІІ), самовпевненість (І), то тут йдеться про посилення самоконтролю над безпосередньою, спонтанною поведінкою.

Досвід показує, що насправді образ актуального «Я» і ідеал є невід'ємною частиною структури цілісного «Я». Мало того, оточуючими часто сприймається відповідно до його ідеального «Я», а його актуальне «Я» являє собою його власні проблеми, усвідомлені, узяті під контроль.

У нормі звичайно не простежуються значні розбіжності між «Я» актуальним й ідеальним. Помірна (неконфліктна) розбіжність або, насамперед, неповний збіг повинен розглядатися як необхідна умова для подальшого зростання особистості, самовдосконалення. Незадоволеність собою частіше простежується в осіб із заниженою самооцінкою (V, VІ, VІІ октанти), а також в осіб, що перебувають у ситуації тривалого конфлікту (ІV октант). Одночасна перевага І й V октанта властива особам із проблемою хворобливого самолюбства, авторитарності, ІV і VІІІ – конфлікт між прагненням до визнання групою й ворожістю, тобто проблема подавленої ворожості, ІІІ й VІІ – боротьба мотивів самоствердження й аффіліації, ІІ й VІ – проблема незалежності-підпорядкованості, що виникає у складній службовій або іншій ситуації, що змушує коритися всупереч внутрішньому протесту. Приблизно так само інтерпретується співвідношення полярних октантів під час зіставлення образу «Я» та ідеального «Я». Особистості, у яких виявляються домінантні, агресивні й незалежні риси поведінки, значно рідше виявляють невдоволення своїм характером і міжособистісними стосунками, проте і в них може виявлятися тенденція до вдосконалення свого стилю міжособистісної взаємодії з оточенням. При цьому зростання показників того чи того октанта визначить напрямок, за яким самостійно рухається особистість із метою самовдосконалення. Це має велике значення для психолога під час вибору методів корекції поведінки індивіда з урахуванням його внутрішньособистісних ресурсів і ступеня усвідомлення наявних проблем. Наявність вираженого внутрішньособистісного конфлікту, що виявляється значною розбіжністю під час оцінки актуального та ідеального «Я», є свідченням високої невротизації.

2. Підготуватися до проведення вправ, прийомів і методів, що спрямовані на попередження, корекцію і терапію конфліктних взаємин¹ (за вибором).

Вправа «Драматизація конфлікту»

За допомогою цієї методики можна виділити й виявити реальні конфлікти. Рекомендують використання цієї методики в три етапи.

На першому етапі людина, незадоволена сформованою ситуацією, у

^1 Самоукина Н.В. «Игры, в которые играют…». Психологический практикум / Н.В. Самоукина. – Дубна: «Феникс+», 2000. ‑ 128 с.

присутності опонента виконує його роль, віддавши власну роль кому-небудь іншому. Якщо вона протестує проти такого розподілу ролей, то їй пропонують зіграти свою роль, але не з найбільш незадоволеним, а з іншим актором.

На другому етапі «винуватець» конфлікту (не варто забувати про те, що в конфлікті винні обидва суб'єкти, а приписування провини кому-небудь одному досить умовне) сам відіграє роль «ображеного», відтворюючи зміст і тон відповіді в діалозі з актором, що раніше зображував його самого.

На третьому етапі ведучий пропонує учасникам зобразити те, як саме слід було б протилежній стороні звертатися і діяти в ситуації конфлікту. Почати можна з виконання «незадоволеним» ролі його опонента, а відразу після цього дати можливість усім бажаючим надати власну версію поведінки однієї зі сторін.

Результатом подібної драматизації конфлікту зазвичай є не стільки розв’язання розбіжностей, скільки корекція взаємної поведінки і взаємних сподівань учасників, а також підвищення їхньої психологічної чутливості і точності поведінкових реакцій.

Необхідно пам'ятати чотири основні принципи драматизації:

— відмова від розповіді на догоду показу;

— переведення вираження агресивності на «актора»;

— обмін ролями партнерів за розбіжністю;

— активне залучення аудиторії, причому, не лише для ігрового відтворення конфлікту, але і для спільного пошуку адекватних форм взаємодії в конфліктних ситуаціях.

Вправа «Керування конфліктом»

У цій вправі беруть участь двоє, які розігрують яку-небудь розбіжність у присутності групи. При цьому вони повинні реалізовувати принципи керування конфліктом.

1. Визначення необхідності загострення конфлікту, що досягається за рахунок чесної і безпристрасної відповіді на наступні питання (відповіді можна давати й усно, і письмово, але обговорювати їх не можна):

а) чи можливе й бажане усунення протиріччя (зважаючи на те, що протиріччя ‑ «двигун прогресу»)?

б) якщо так, то чи немає більш мирних шляхів його розв’язання?

в) якщо ні, то чи вистачить у Вас сил на те, щоб виграти конфлікт?

г) якщо ні, то як довго він може тривати?

2. Повний контроль за власними емоціями, що заважають оцінювати те, що відбувається.

3. Аналіз істинних причин конфлікту, які опоненти можуть приховувати за причинами удаваними.

4. Локалізація конфлікту, тобто встановлення його чітких меж і максимальне прагнення до звуження області протиріччя.

5. Відмова від концентрації на самозахисті, бо захоплення власними захисними діями зазвичай заважає людям вчасно помітити зміни в обстановці і поведінці протилежної сторони.

6. Переформулювання аргументів опонента, які просто не варто спростовувати в тому порядку й у тих пропорціях, у яких вони викладені, краще спробувати перевести їх на зрозумілу Вам мову, виділяючи опорні смислові моменти.

7. Достатня активність, що зберігає ініціативу, задаючи:

а) емоційний тон стосунків («Давай-но говорити спокійно»);

б) тему розмови («Ми не про те говоримо, повернімося-таки до...»);

в) мовний стиль (без брутальності й вульгарності);

г) ролі та ступінь суворості правил гри (у конфлікт можна і треба грати, розв’язуючи протиріччя у вигляді подоби театрального дійства з обговореними ролями й амплуа).

Вправа «Третій не зайвий»

Головною діючою особою в цьому випадку є «третейський суддя» – особа не конфліктна, котра повинна сприяти розв’язанню конфлікту, використовуючи для цього непрямі принципи.

1. Принцип виходу почуттів (тобто надання можливостей без перешкод виразити свої негативні емоції з приводу кого-небудь або чого-небудь ним зробленого, що зазвичай заспокоює конфліктогена).

2. Принцип емоційного відшкодування (дієвого співчуття неправому, – а не праві зазвичай обоє, – яке породжує паростки каяття).

3. Принцип авторитетного третього (який залишається таємницею для тих, хто конфліктує) використання обом відомої особи, яку вони поважають, у якості «посланця доброї волі».

4. Принцип примусового слухання (коли «авторитетний третій» пропонує тим, хто конфліктує, відповідати опонентові лише після того, як вони повторять останню репліку або зміст тиради, що, як правило, наочно демонструє тим, хто свариться, що вони просто не чують один одного, і це знижує розпал пристрастей).

5. Принцип обміну позицій (той самий «третій» пропонує ворогуючим помінятися місцями й від імені один одного продовжити сварку, що дозволяє їм побачити себе збоку).

6. Принцип розширення духовного обрію тим, що сперечаються (запис сварки на магнітофон і пред'явлення її конфліктуючим).

Вправа «Стратегія в діалозі»

Двох з учасників викликає ведучий, і потай від аудиторії та один від одного вони одержують завдання: перший – підтримувати діалог у своїй звичній манері, а інший – будь-якими способами утримувати лідерство у взаємодії. Вибір теми довільний. Хід і результати діалогу обговорюються.

Ще один варіант вправи: другий партнер повинен змусити напарника стати лідером діалогу.

Вправа «Модальність»

Спробуйте на хвилинку відчути себе підлітком або старшокласником. Що вони найчастіше чують у школі й будинку? Від учителів і батьків вони чують приблизно наступне: «Ти повинен добре вчитися!», «Ти повинен думати про майбутнє!», «Ти повинен поважати старших», «Ти повинен слухатися вчителів і батьків!». Майже немає фраз, побудованих у модальності можливого: «Ти можеш...», «Ти маєш право...», «Тобі цікаво...».

А тепер перейдіть у позицію вчителя чи батька. Що вони говорять про себе, звертаючись до підлітка або юнака? А говорять вони наступне: «Я можу тебе покарати...», «У мене є повне право...», «Я знаю, що робити...», «Я старше й розумніше...».

Що ж виходить у результаті? Відбувається чітко виражене протиріччя в модальності звертання до учня. Ті мовні засоби, які спрямовані на нього, формуються в модальності повинності, а те, що стосується самих дорослих (учителів, батьків), – у модальності можливого. Підлітки зрозуміли, що вони «не можуть нічого», для них – одні заборони, а дорослі – «можуть усе», у них – повна свобода дій.

Ця очевидна несправедливість загострює їхню взаємодію з дорослими й у низці випадків стає причиною конфліктів. Не можна забувати про те, що модальність повинності взагалі важко переноситься людиною, її відчуття викликає в неї тривожні, стресові стани, страх виявитися неспроможним. Безумовно, модальність повинності в обігу вчителя до учня необхідно звести до мінімуму. Давайте потренуємося! Типова фраза: «Ти повинен учитися». Краще сказати: «Я певен, що ти можеш добре вчитися». Типова фраза: «Ти повинен думати про майбутнє». Краще сказати: «Цікаво, якою людиною ти прагнув би стати? Яку професію думаєш обрати?». Типова фраза: «Ти повинен поважати старших». Краще сказати: «Ти знаєш: повага до старших – це елемент загальної культури людини». Типову фразу «Ти повинен слухатися вчителів і батьків!» краще замінити на: «Звичайно, ти можеш мати свою власну думку, але до думки старших корисно прислухатися».

А тепер спробуйте самостійно. Вам представлено типові фрази, які вчителі й батьки часто говорять підліткам і юнакам. Напишіть інші фрази, у яких модальність повинності треба перевести в модальність можливого при збереженні загального змісту висловлення: «Ми у твої роки жили набагато гірше! Ти повинен цінувати турботу старших», «Скільки можна ледарювати! Ти повинен, нарешті, почати навчатися!», «Ти постійно зриваєш мій урок! Ти повинен сидіти спокійно й уважно слухати!», «Хто з вас розбив скло в класі? Ти повинен говорити правду!».

Вправа «Терапія спілкування»

Більшість описаних прикладів стосується взаємин із підлітком. Це не випадково. Саме з підлітками 10-13 років починаються серйозні проблеми. Слухняний, дисциплінований учень початкових класів раптом перетворюється в некерованого бунтівника, завжди готового на різкість і брутальність.

Як «загасити» збудженого учня? Як заспокоїти і збалансувати його психіку? Як зняти конфлікт, що народжується у взаєминах із ним?

Пропонуємо ефективні прийоми. Відомо, що крім потреби в самоствердженні, у підлітків підсилюється потреба у спілкуванні. Вони багато говорять один з одним. Причому, предметом розмови часто виступає їхнє власне Я: як Я ставлюся до тієї чи тієї людини, який Я – сильний або слабкий, як Я виглядаю тощо. Народжується особистість підлітка, його індивідуальність. Він ще й сам не знає: яка він людина? Він ніби стоїть перед великою шафою, у якій висить безліч різних «психологічних костюмів». Підліток приміряє на себе то один «наряд», то інший, намагаючись відчути, у якому з них йому комфортніше, що йому найбільше підходить.

Не звинувачуйте підлітка в егоїзмі! Допоможіть йому йти складним шляхом самовизначення, і ви побачите, як конфлікт, що назрівав між вами, зміниться сердечною дружбою й взаєморозумінням.

Заведіть правило розмовляти з важкими підлітками. Ваша бесіда може тривати 40-50 хвилин. Предметом розмови вибирайте теми, цікаві для підлітка, його переживання, характер, звички, бажання, потреби.

Говоріть спокійно, м'яко, рівним голосом, що заспокоює. Не читайте моралі, не «вчить життю», звертайтеся на рівних. Звук вашого голосу, ваша доброзичлива й відкрита особа стануть ефективними психотерапевтичними засобами для вашого вихованця. Уже через місяць-півтора ви зможете помітити позитивні зміни в поведінці підлітка: він стане більш спокійним, стриманим, урівноваженим. І, як наслідок цього, усе рідше й рідше буде порушувати дисципліну, почне краще вчитися.

Вправа «Зупиніть монолог, організуйте діалог»

В одній школі нам довелося спостерігати таку сцену. Молода вчителька вирішила провести класну годину зі своїм дітьми, бажаючи здійснити ідеї педагогіки співробітництва. Протягом уроку вона багаторазово повторювала фрази: «Давайте разом подумаємо...», «Давайте обговоримо», «Давайте зробимо спільно...», «Що вам цікаво?». При цьому, вона говорила без пауз, ведучи безперервний монолог і не даючи учням можливості підтримати бесіду: відповісти на запитання, розповісти про свої інтереси. По суті, нову форму спілкування із класом, учителька намагалася здійснити тільки на словах, а поведінка залишилася колишньою: вона увесь час говорила, а клас мовчав. Багато конфліктів між учителями й учнями починаються з того, що діти не можуть брати участь у рівноправному діалозі. Енергія й активність підлітків і юнаків залишається незатребуваною і у якусь мить зникає зовсім. «Вулкан» бурхливих почуттів, думок й емоцій зненацька починає діяти: учень сперечається на уроці, він упертий, агресивний і легко вступає в конфлікт. Він прагне бути суб'єктом спілкування, але оскільки умов для спілкування немає, підліток захоплює «комунікативний плацдарм», як уміє: грубіянить, відмовляється підкоритися, порушує дисципліну.

Як організувати діалог з учнями? Щоб між нами й школярами виникла діалогова взаємодія, виконуймо наступні умови:

1. Якщо ви ставите запитання, почекайте, коли ваш співрозмовник відповість на нього!

2. Висловивши свою думку, поцікавтеся думкою учнів.

3. Якщо ви не згодні, аргументуйте. Заохочуйте пошук аргументів учнями.

4. Робіть паузи під час бесіди. Не дозволяйте собі захоплювати весь «комунікативний простір».

5. Частіше дивіться на особу школяра, свого співрозмовника.

6. Частіше повторюйте фрази: «Як ти сам думаєш?», «Мені цікава твоя думка», «Чому ти мовчиш?», «Ти не згодний із мною? Чому?», «Доведи, що я не правий!».

Вправа «Переключися на співрозмовника»

Пропонуємо вам опис поетапної технології переключення на співрозмовника, заснованої на методі логічного аналізу.

1 крок. Зміцніть у собі позитивне ставлення до людини, яку ви прагнете зрозуміти. Це робиться для того, щоб роздратування й ворожість, які ви можете відчувати до неї, не спотворили вашого розуміння.

2 крок. Опишіть у своїй уяві ситуацію, у якій опинилася людина, що цікавить вас.

3 крок. Відповідайте на запитання: Що вона робить? Чому вона це робить? Навіщо (з якою метою) вона це робить?

4 крок. Які побажання й потреби людей прагне задовольнити за допомогою своїх дій?

5 крок. Як треба будувати спілкування або взаємодію з людиною, щоб урахувати її і свої цілі, не викликати при цьому конфлікту? Від чого вона могла б відмовитися? Від чого могли б відмовитися ви?

Такий раціональний «розбір» проблемної чи конфліктної ситуації допоможе краще зрозуміти співрозмовника, учня, колегу по роботі.

Вправа «Мудрець»

Безумовно, учитель повинен бути добре знайомий із рекомендаціями психологів і вміти правильно їх використовувати в практичній педагогічній роботі. Але прикладні розробки вчених не можуть допомогти у всіх випадках, життя набагато глибше й різноманітніше найзмістовнішої концепції.

Ми припускаємо, що наші поради допоможуть вам у багатьох проблемних ситуаціях. У багатьох, але не в усіх. Ви можете зіштовхнутися зі складними питаннями, розв'язання яких знайти дуже важко. Що робити в таких випадках? У кого питатися мудрої поради?

Досвід показує, що кращий порадник для себе – ви самі, точніше, ваше підсвідоме. Як налагодити з ним діалог? Пропонуємо вам вправу, що допоможе спитатися поради у власного внутрішнього Я.

Сядьте в зручне крісло. Виконайте релаксаційну вправу. Потім уявіть галявину, на ній – великий дуб. Під дубом сидить старий мудрець, який може відповісти на будь-яке запитання. Сформулюйте своє запитання. «Вислухайте» відповідь мудреця. Можна обмежитися запитанням-відповіддю, а можна організувати діалог із мудрецем. За спиною мудреця висить календар. Прочитайте й запам'ятаєте дату вашої бесіди.

3. Дайте відповіді на запитання щодо поданих висловлень:

3.1. «У конфліктогенній ситуації доцільно керуватися принципами, на яких будується боротьба карате: 1. Напередодні бою ти повинен бути подібним озеру в лісній глушині, спокійному, яке не колишуть вітер почуттів, наприклад злоби, ненависті, страху. Чому? Тому що тільки на такій поверхні достовірно, без перекручення відобразиться твій супротивник. Адже ти хочеш перемогти, чи не так? А для цього потрібно точно бачити, іноді навіть точніше, ніж він бачить тебе. 2. Кращий той бій, який не відбудеться» (Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. – М., 1994. – С. 105-106).

Питання:

а) наскільки переконливі, на Ваш погляд, поради, наскільки образно сформульовані?

б) якщо вчителю вдається «згасити» конфлікт, то чи можна вважати це його конструктивним розв’язанням?

в) які показники конструктивного розв’язання міжособистісного конфлікту?

3.2. «Творчий підхід до конфлікту дозволяє переробити проблеми у нові можливості. Він означає здобуття максимальної вигоди з цієї ситуації. Під реакцією ми розуміємо імпульсивну поведінку, особливо коли Вам здається, що Ви не можете її контролювати або знайти вихід. Ви бачите причину Вашої реакції в комусь або чомусь. Під свідомим відкликом ми розуміємо продуману поведінку, у якій Ви відчуваєте себе хазяїном стану і зберігаєте самовладання». (Корнелиус X., Фэйр Ш. Выиграть может каждый. Как разрешать конфликты. – М., 1992. – С. 33).

Питання:

а) чи задовольняє Вас наведене трактування творчого підходу до розв’язання міжособистісних конфліктів?

б) які вчинки вчителя в критичні моменти Вам доводилося спостерігати частіше – імпульсивні чи свідомі? Наведіть приклади.

3.3. «Конфлікт може бути позитивним або негативним, конструктивним або деструктивним, залежно від того, як ми його розв’яжемо. Він рідко буває застійним – зміни можливі в будь-який час» (Корнелиус X., Фэйр Ш. Выиграть может каждый. Как разрешать конфликты. – М., 1992. – С. 14).

Питання: чи погоджуєтесь Ви з наведеним судженням? Наведіть приклади, що його підтверджують або спростовують.

4. Складіть практичні рекомендації «Як спілкуватися з конфліктною людиною».

5. Запропонуйте власні засоби антистресової терапії.

6. Розробіть план-конспект заходу з антистресової терапії для роботи практичного психолога з педагогічним колективом.

7. Змоделюйте куточок антистресової терапії в кабінеті шкільного психолога (у вигляді малюнка, макета чи схеми).

Дата добавления: 2014-11-16