Управление в сфере образования как объект социально – экономического развития организаций

В литературе сложилось два подхода в определении образования. Одно предельно широкое - как «образование» (формирование самой личности) понимая его шире, чем воспитание. Под воспитанием же понимается процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки ее к общественной жизни. Другое традиционное понимание, когда под образованием понимается процесс и результат усвоения систематизированных знаний и связанных с ними способов практической и познавательной деятельности.

Наиболее пристальному анализу в этом разделе подверглись понятия «сфера» и «среда» образования. Понятие «среда» определяется как предметное содержание деятельности, как природное и социальное пространство, которое охватывается жизненным процессом. Взаимосвязь условий, целостность, предметная и функциональная направленность отдельных факторов среды и определяется понятием "сфера".

Однако понятие "среда" и "сфера" не идентичны, они разводятся, среда - это все то, что окружает, пронизывает, вовлекается в деятельность субъекта либо в качестве предмета, либо как средство, либо как условие. Сфера -это уже некоторый результат определенным образом упорядоченной среды. Понятие "сферы деятельности" раскрывает предметное содержание действий субъекта, соотносит его с внешними условиями и дает представление о том, как же конкретно организует свою общественную жизнь субъект в заданных условиях.

Переход среды в сферу представлен в исследовании как продукт действия субъекта, направленный на то, чтобы функционально включить факторы среды в реализацию поставленных целей, в удовлетворение потребностей.

Для образовательной деятельности также необходима комплексная организация предметных факторов, социальных связей, отношений. Сфера образования представлена, с одной стороны, различными по форме компонентами образовательной деятельности, включенными в единую подсистему общества, с другой - полем взаимодействия образовательного процесса и образовательной деятельности с другими видами и формами жизнедеятельности субъекта по поводу функции образования.

Таким образом, сфера образования включает не только процессы обучения, но и все, что непосредственно или опосредовано воздействует на эти процессы. Это понятно, поскольку человек как субъект действует под влиянием всех своих жизненных условий, в каждый вид деятельности он включается частично, но эта часть неотрывно связана с другими.

Существующие концепции социально-экономического анализа систем подготовки специалистов. В концептуальной основе социально-экономического анализа систем подготовки специалистов следует различать динамику собственно интеллектуальных ресурсов и динамику интеллектуального капитала.

В первом случае рассматриваются процессы увеличения или уменьшения реального знания, то есть интеллектуальных ресурсов, которыми обладает организация и процессы, ведущие к изменению их качества.

Во втором случае рассматриваются процессы движения стоимости интеллектуальных ресурсов т.е. формирование, эволюция (возрастание или уменьшение), перенос стоимости интеллектуального капитала на производимые ими продукты и услуги.

Развитие интеллектуальных ресурсов и увеличение интеллектуального капитала зависит от инвестиций. Здесь следует различать следующие аспекты анализа:

Во-первых, необходимо различать инвестиции в материальную базу интеллектуального капитала фирмы и в умножение и приобретение знаний в их чистом виде.

Во-вторых, важно учитывать не только прямые, но и косвенные инвестиции в интеллектуальные ресурсы.

Инвестиции в образование и в научно-исследовательскую деятельность -это прямые инвестиции в интеллектуальный капитал организации. Инвестиции в информационные технологии, обеспечивающие образовательную и научно-исследовательскую деятельность являются косвенными - косвенные. Вместе с тем эффективность прямых инвестиций зачастую непосредственно зависит от косвенных, определяющих уровень образовательных услуг и исследовательских разработок в организации.

В-третьих, следует учитывать не только денежные инвестиции, но и их иные «натуральные» характеристики, например затраты времени.

В этой связи интересна схема формирования «банка знаний» организации, предложенная А. Бенджаменом.

В обычной системе учета капиталовложения рассматриваются как вложения в активы. Часть капиталовложений финансируется за счет амортизационных фондов, формируемых на предприятии.

А. Бенджамен предлагает, во-первых, капиталовложения, финансируемые за счет прибыли, включать в состав издержек.

Во-вторых, он рассматривает часть заработной платы как капиталовложения в «банк знаний». Для того чтобы определить эту величину, автор рассчитывает часть рабочего времени, затраченного на решение задач текущего года, и часть времени, затраченного на решение долгосрочных, перспективных задач (обучение, планирование, исследования, разработка деловых проектов и т. п.). При этом учитывается текучесть кадров (в пределах 30%) и дополнительные издержки (в размере 10000 у.е. на человека) на обновление и обучение персонала. Пример этого анализа приведен в табл. 5.3.

Таблица 5.3

Пример анализа капиталовложений фирмы

Доход от реализации
Издержки (аренда, сырье, комплектующие) Оплата труда	1594 602
Прибыль Капиталовложения за счет прибыли
Прибыль за вычетом капиталовложений

Как видно, заработная плата, включаемая в издержки отчетного периода, составляет 722623, а рассматриваемая в качестве капиталовложений - 871977. Именно эта величина включается в активы Фирмы характеризующие её интеллектуальные ресурсы. На основе анализа структуры капиталовложений в рассматриваемом примере Бенджамен предлагает увеличить капиталовложения в «банк знаний» на величину добавленной стоимости, приходящейся на капитализируемую часть заработной платы. В итоге автор приходит к следующим результатам: таблица 5.4.

Таблица 5.4

Результаты изменения структуры капиталовложений с учетом необходимого развития человеческого капитала организации

Доход от реализации	2 788 011
Издержки (аренда, сырье, комплектующие) Капиталовложения Текущая заработная плата	506386 98000 722 623
Прибыль
Капитализированная заработная плата Прибавочная стоимость	871977 40097
Инвестиции в «банк знаний»
Прибыль за вычетом инвестиций в интеллектуальные ресурсы

Смысл всех этих умозаключений, полностью абстрагирующихся от учета финансовых результатов деятельности предприятия, состоит в оценке инвестиций в интеллектуальные активы компании («банк знаний»). По расчетам автора, эти вложения почти на порядок больше, чем вложения в реальные активы. При этом его совершенно не волнует то обстоятельство, что часть фонда оплаты труда при таком подходе должна финансироваться за счет прибыли и, возможно, после уплаты налогов и сборов.

Тем не менее, подход автора к определению капиталовложений в интеллектуальные активы представляет несомненный интерес, так как позволяет оценить эффективность такого рода вложений.

Сфера образования в период трансформации российского общества. Сфера образования, как и всякая иная сфера, является общественной сферой, здесь концентрируются и реализуются интересы общества его различных групп и слоев. Сфера образования охватывает всю жизнедеятельность включенных в образовательную деятельность людей, социальных групп и, прежде всего, обучающих и обучающихся. В данной интерпретации ее вполне можно представить и как сферу жизнедеятельности этих социальных групп. Она принимает на себя функции не только обучения, но и других жизненно важных форм деятельности, таких как труд, общение, управление и т.д.

В таком смысле сфера образования больше подвергается управленческому воздействию по сравнению со средой образования, сфера в определенном смысле детерминирована управлением, которое в «снятом» виде материализуется в управленческие акты, социальные институты образования, формирует образовательные структуры, развертывает и деформирует с помощью управленческого вмешательства иные компоненты сферы образования. В то же время управленческое вмешательство имеет свои пределы, достаточно жесткие, определяющиеся средовыми условиями, которые по сравнению со сферой менее подвержены управленческому воздействию.

Система образования в определенном смысле вбирает в себя средовые и сферные компоненты, являясь в тоже время определенно новым качеством образования, в том числе управленческой его выстроенностью. Как и всякое упорядоченное образование, система образования включает в себя определенный набор компонентов, составляющих их взаимные связи и детерминации, иерархическое взаимодополнение и преемственность. Например, система столичного образования включает в себя вузы, колледжи, лицеи, школы и т.д. Систему образования можно определить как совокупность элёментов находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, обладающую наилучшей управляемостью. Отсюда, с точки зрения объекта и предмета исследования, именно система образования является основным объектом и предметом диссертации, социологического анализа, как концептуально-целостного, системного подхода.

Без определения концептуально-целостного и одновременно конкретно-направленного подхода нельзя дать ответов на вопросы, как строить новое содержание образования, новую систему воспитания, нельзя определиться с государственным стандартом образования, базисными учебными планами, образовательными программами, нельзя решать организационно-экономические проблемы.

Концептуально-целостная парадигма сферы образования базируется и реализуется фундаментальными положениями и правами естественного и социального бытия человека, рассмотрением системы образования как социального института, как особого вида социально-духовной деятельности. Системность и целостность образования определяется целостностью и системностью общества, его основных субъектов образования, личности и государства.

По материалам экспертного социологического исследования о ходе реформ в сфере образования, проведенного в 2008 года в 10 регионах страны определено значительное расхождение ожиданий и реальных положительных перемен, связанных с реформированием образования[60].

Около 20% респондентов дали положительную оценку очередному этапу реформирования образования, 26% - дали нейтральную оценку, 24% -отрицательную, 23% респондентов затруднились ответить. Но нельзя назвать доминирующую оценку. Этот факт, очевидно, объясняется тем, что люди, в большинстве своем, не видят процесса реформирования образования, и сам знаковый символ "реформа" в российском менталитете и практическом отечественном опыте больше связаны со сломом, поэтому, исходя из жизненного опыта и интуиции, большинство не принимает этого явления. Тем не менее, необходимость изменений в системе образования признают 65%, против 12%. Оценка очередного этапа реформирования образования коррелирует с оценкой системы образования:

- 36% респондентов, положительно оценивающих систему образования, дают положительную оценку очередного этапа реформирования образования в РФ, против 17% отрицательной оценки;

- 8% респондентов, из отрицательно оценивающих систему образования, дают положительную оценку очередного этапа реформирования образования, против 43% отрицательных.

Приоритеты предлагаемых форм изменений распределились следующим образом: глубокая организационно-экономическая реформа системы образования, эволюционное развитие системы образования, слом существующей образовательной системы.

Слом существующей образовательной системы, в основном, поддерживает молодежь, старшее поколение выступает за глубокое организационно-экономическое реформирование системы образования.

Приоритеты базовых принципов подготовки и проведения нового этапа образовательной реформы иллюстрирует следующая таблица 5.5.

Интересно, что 73% мужчин выделили принцип эволюционного реформирования и 73% руководителей образовательных учреждений - сопряженность с общим ходом российских экономических и социальных реформ.

За необходимость на современном этане развития общества обеспечения равенства возможностей на получение образования высказались 65% опрошенных; за ориентацию на демократизацию системы образования, реализующую права и возможности человека, - 47%; за расширение для учреждений образования полномочий юридического лица и экономической самостоятельности - 35% опрошенных.

Респонденты выделили три ступени образовательной системы, нуждающиеся в первоочередном совершенствовании: среднее образование (58%); дошкольное образование (44%); начальное образование (42%).

Таблица 5.5

Приоритеты базовых принципов подготовки и проведения нового этапа образовательной реформы

Базовые принципы	важно	не очень важно	не важно	затрудняюсь ответить
сопряженность с общим ходом российских экономических и социальных реформ	63%	12%	7%	11%
эволюционность	59%	11%	2%	13%
нетотальность	36%	18%	6%	19%

Не отрицая положительного экономического эффекта коммерциализации образовательных учреждений и в целом очередного этапа реформирования образования, респонденты отмечают, что следует определить границы отношений между государством и образованием, чтобы устранить системный дефект в сложившихся в последнее время в их взаимоотношениях.

Одна из границ связывается с системно-дефектными отношениями, которые проявляются в невыполнении финансовых, морально-политических обязательств государства перед сферой образования: учителями, преподавателями вузов, учащимися и студентами; постоянная невыплата долгов по заработной плате, стипендий; хроническая задолженность образовательных учреждений по коммунальным услугам; появлением образовательных учреждений разных форм собственности.

Как показывает исследование[61] эти границы выглядят следующим образом: обеспечение равенства возможностей в получении образования (так считают 65% респондентов); коммерциализация системы образования (23%).

В качестве приближений образования к системно-дефектному состоянию респонденты назвали: падение уровня подготовки и переподготовки выпускаемых специалистов; возрастание социального неравенства в получении качественного образования; снижение приема в вузы на бесплатной основе; рост платного образования, платных образовательных услуг; ослабленность управления в негосударственных образовательных учреждениях.

Перечисленные признаки отражают системно-дефектные взаимоотношения между государством и сферой образования.

Дефект образования в отношении с государством в решающей мере определяется как система кризисного состояния самого общества. Образование, как никакая другая сфера, особенно восприимчиво реагирует на эти кризисные состояния: достаточно вспомнить студенческие волнения в городе Екатеринбурге, поводом которых послужил не сам факт сокращения финансирования образования, а только предварительная информация об этом. Отсюда особое значение приобретает устранение системно-дефектных материалов со стороны управленцев разных уровней. Вместе с тем малоэффективно описывать дефектные компоненты системы «общества» и «образования». На наш взгляд, образование и общество нуждаются сегодня в поиске и практическом решении системно-эффектных, системно-значимых, организационно-экономических, учебно-образовательных, социально-политических и иных мер воздействия. Эти воздействия должны быть взаимодополняемы со стороны общества и образования, но они не должны быть параллельными и тем более противоборствующими, а должны быть координирующими.

Сфера образования, на наш взгляд, должна трансформироваться в направлении: приведения этой сферы в соответствие с рыночной идеологической ситуацией; опоры на собственные силы, в определенной степени на существующую материально-техническую базу (к примеру, только 12% студенческих общежитии используется по назначению); привлечения финансовых средств от коммерческих структур, заинтересованных в подготовке соответствующих специалистов и т.д.

Соответственно обществу необходимо: отказаться от образования как затратной статьи госбюджета, обеспечить поддержку коммерческой деятельности в сфере образования; жестко регулировать эту сферу, обеспечивая государственные заказы на специалистов и их последующее распределение; использовать рыночный механизм регулирования образования; осуществлять жесткий контроль за базисными учебными программами и т.д.

Все вышеназванные составляющие находятся в системной связи, зависят друг от друга, работают в совокупно-результатирующем взаимодействии и должны осуществляться по первоочередным приоритетам, а, с другой стороны, в приоритетных связях.

Таким образом, в первом разделе диссертации рассмотрены ключевые понятия, увязанные друг с другом в существующем взаимодействии. Сфера образования представлена как социальный институт, для которого любые ограничения психолого-педагогических компонентов, процессов лишают образование мощной общественной поддержки, обессиливают его, замыкают на себя. Сфера образования, как живой социальный организм, нуждается в регулирующем управленческом воздействии.

Особенности управления в сфере образования. Сфера - это системный объект воздействия, и отсюда любой управленческий акт должен соответственно быть системно обеспеченным, должны просчитываться все составляющие от принятия решения, отслеживания до его практического результата.

Объект управления в сфере образования имеет свою специфику и представлен двумя формами организации: учебно-предметной - то, что составляет технологию образовательного процесса, и социальной -то, что поддерживает общение людей, их коллективную организацию на всех уровнях управления.

Выделяются уровни, подлежащие управлению, от элементарного (учебные занятия) до макросистемного (образовательные учреждения, система образования).

Сфера действия управления может быть определена через процессы регуляции и саморегуляции, которые способны оказывать воздействие на качественные изменения в системе только на основе сложившихся в ней механизмов регуляции.

Управление определяется как воздействие, влияние, коррекция и т.п., то есть все то, что предполагает и осуществляет «вхождение» субъекта управления в объект (процесс, явление, тенденции). Объект управления представлен одновременно и его субъектом, т.к. обладает сознанием, разумом, волей, определенным социальным опытом, статусом, т.е. качествами, необходимыми для управления. Саморегуляция же представлена самодостаточностью образовательного или иного процесса, его стабилизацией, развитием или стагнацией за счет внутренних источников и детерминаций. Предписанность управленческих механизмов сверху вниз как бы жестко детерминирует все этажи управленческой структуры.

Управление и саморегуляция в сфере образования обладают различной и даже альтернативной логикой развития с точки зрения возникновения и преодоления зон риска. Сужение и расширение зон риска в реальных образовательных и иных социальных процессах объективно предполагает наращивание образовательного пространства, его субъектов, структур, механизмов, моделей и вариативность учебных программ, базисных планов, образовательных стандартов. Тем самым расширяются и возможные тенденции, альтернативы, сущностные и менее выраженные процессы, увеличивается вариативность подходов и управленческих решений, моделей, механизмов, снижается тем самым порог риска управленческой ошибки, которая является своего рода предохранителем, индикатором, механизмом снижения этого порога. В этом случае в объективный реальный процесс вступает саморегуляция, источником и движителем которой является реально складывающаяся, взаимообусловленная собственной логикой, связями и отношениями система образования.

Эффективность управленческого процесса представлена лишь настолько, насколько соответствует логике собственного реального процесса развития. Кроме того, в исследовании управления предполагается реализация компонента субъекта управления (руководитель органа управления, института, отношения и связи в управлении). Субъективная логика подчинена и детерминирована своими особенностями, сущностными чертами и отношениями. Многое здесь приписывается таким трудно поддающимся социологическому и тем более математическому просчету факторам и детерминантам как настроение, менталитет, лидерское влияние, симпатии, антипатии, близость или разность жизненных позиций, опыта и т.п. Далеко не последнее место здесь также занимает готовность или степень готовности к управленческому риску. Нет необходимости кого-либо убеждать о присутствии доминантности в управленческом акте, в отношениях руководитель и подчиненный (учитель - ученик, директор - администратор органов управления) таких моментов, как страх за свое положение, опасения за собственные ошибки, имея в виду не соотнесенность управленческого акта с реальным образовательным процессом, а ошибки - расхождения с позицией, мнением, настроением вышестоящего руководителя.

Моделирование и технологизация происходит в настоящее время не собственных процессов управления теми или иными звеньями образования, а управления и саморегуляции поведения органов института управления по принципу умения угодить, уловить ситуацию, то есть с точки зрения субъективного их начала. Подобное схождение и расхождение двух управленческих логик объективно и субъективно связано с рядом вариативных моделей управления - первый сильный руководитель действует не только сам, но и подтягивает окружение к управлению в логике предмета, процесса образования, вторичная надстроечно-субъективная логика, как правило, приглушена, настроение и ожидание также приглушены и синхронизируются с логикой самого процесса образования. Второй вариант: сильный руководитель синхронизирует сам свое видение тенденций и альтернатив управления системы и жестко заставляет придерживаться своих подчиненных подобному видению образовательных ситуаций и соответственно управленческому действию. Бели в нервом случае управление держится на действии всех исполнителей, то во втором случае оно достигается усилиями самого руководителя. Третий вариант — так называемый популистский. Субъект — лидер следует за ситуацией, не упреждает и тем более не координирует, а придерживается соответствующими своими действиями и мыслями сложившегося процесса, принятого мнения. Пожалуй, это наиболее опасный путь, поскольку эти процессы образовательные и иные процессы многоаспектны, альтернативны, многозначны и, следовательно, он приходится не на процесс, а господствующие точки зрения в стабильно-нестабильных обществах типа России. При доминировании подобной тенденции сфера образования обрекается на управленческий хаос.

Названные и неназванные тенденции имеют свою особенную логику, маркетинговую деятельность, моделирование, технологизацию управленческих образовательных процессов, которые динамизируют и реконсервируют, сохраняют или разрушают достоинство или недостатки отечественного образования, сохраняют или разрушают отечественную школу.

Мониторинговым индикатором, господствующей тенденцией является преобладание в сфере образования, точнее в управлении данной сферой эволюционных или реформаторских настроений, подходов, которые шире исторических периодов. Проблемы реформаторства, взгляды «новых» и «старых» русских относительно образования были и остаются сигналом бедствия не только образования, но и всей России и одновременно спасением и выживанием управленческого успеха и профессиональной карьеры тех типов, которые никогда не рискуют даже в ситуации тотального риска, социальных потрясений, реально сложившегося системно-кризисного состояния в образовании, обществе.

Такой подход более четко представляет возможности управления. Чем выше уровень организации системы, тем большими ресурсами она обладает. И напротив, управленческие действия окажутся безрезультатными, если не располагают в качестве базы механизмами саморегуляции, надлежащей организованностью.

Дата добавления: 2014-12-29