Примерный план анализа и критерии оценки урока литературного чтения

в начальной школе (схема 4)

Фактические данные. Дата проведения урока; класс; кем проведен урок.

Тема урока, его место в системе. Какому этапу изучения литературного произведения соответствует урок? Как он связан с предыдущим и последующим уроками?

Целенаправленность урока. Каковы цели и задачи урока? Насколько точно и конкретно они определены? Оправдана ли цель урока содержанием программы, художественной природой произведения, возрастом класса? Реализованы ли задачи и цели урока?

Целесообразность структуры урока. Какова логика построения урока, какие этапы можно выделить в структуре урока, как этапы связаны между собой? Меняется ли характер деятельности детей на уроке, формы работы? Чем мотивирована смена видов и форм деятельности? Формирует ли учитель в ходе урока читательские и речевые умения и навыки? Опирается ли учитель на уже имеющиеся у учеников знания, развивает имеющиеся представления, вводит ли новые понятия? Насколько оправдана эта работа художественной природой произведения, возрастом учеников и уровнем их литературного развития?

Полноценность анализа художественного произведения. Анализируется ли на уроке текст произведения? Отвечает ли анализ текста, выполненный учителем при подготовке к уроку, требованиям научности? Насколько целесообразны выбранные учителем приемы анализа текста? Понятны ли детям, предлагаемые учителем вопросы и задания (четкость, ясность, корректность формулировок и объяснений)?

Формирование умений работать с текстом произведения. Побуждают ли учеников вопросы и задания учителя обращаться к тексту, самостоятельно перечитывать фрагменты, размышлять над прочитанным? Носят ли вопросы аналитический характер или учитель использует только репродуктивные?

Формирование навыка чтения (беглость, правильность, осознанность, выразительность).

Умение учителя работать с наглядным материалом, ТСО. Использованы ли на уроке наглядные материалы? Как учитель включает наглядные материалы в урок? Носит ли наглядность только иллюстративный характер или побуждает учеников к перечитыванию текста и размышлению над ним? Учит ли учитель детей рассматривать наглядный материал, слушать, анализировать его? Соответствует ли наглядный материал художественной природе произведения, возрасту учеников и целям и задачам урока?

Развитие речи. Выполнение каких заданий способствует развитию речи учеников (формирование диалогической и монологической речи, расширение и уточнение словарного запаса, формирование богатства, выразительности, точности речи и т.д.)

Атмосфера урока. Какова манера общения учителя с учениками? Замечает ли учитель реакции учеников, перемены в настроении, моменты снижения активности, внимания?

Профессиональные умения. Умеет ли учитель выразительно читать? Соответствует ли речь учителя профессиональным требованиям (четкость, ясность, правильность, эмоциональность, убедительность и т.п.)? Способен ли учитель адекватно реагировать на неожиданный ответ ученика, на незапланированный поворот в ходе урока? Умеет ли учитель добиться ответа на свой вопрос, помочь детям найти решение поставленной перед ними задачи? Видит ли класс на любом этапе урока? Какие средства поощрения и неодобрения использует? Объективен ли в своих оценках? Требователен ли?

Степень активность и самостоятельности учеников. Активны ли дети на уроке? Чем вызвана эта активность? Организует ли учитель самостоятельную работу детей или работает за них? Какие способы активизации учебной деятельности использует на уроке, эффективны ли они

Оценка работы учеников, правильность и мотивировка выставления оценки.

Домашнее задание. Как организована проверка домашнего задания? Как связано домашнее задание к следующему уроку с изучаемым материалом? Каков характер заданий (репродуктивный, поисковый, творческий) и чем он обусловлен?

Эффективность урока. Достиг ли урок поставленной цели? Что этому способствовало или помешало?

Пожелания учителю. Какие коррективы Вы внесли бы в урок (в его структуру, выбор приемов и видов деятельности учащихся и т.д.), почему?

Задание 4: Наблюдение и определение стиля общения учителя со школьниками.

Стили общения учителя с классом

Психолог Курт Левин выделил три стиля руководства:

авторитарный, демократический и либеральный.

Авторитарный стиль руководства (общения) предполагает приказную или командную форму распоряжений, единоличные решения, пресечение чужой инициативы. Он не способствует созданию творческой атмосферы в классе, точнее – обычно ее исключает. Потребности и особенности личности учеников не учитываются. Используются императивные воздействия на школьников – жесткий контроль их поведения, направление его в нужное русло, подкрепление "правильных" действий и принуждение. Возможна и более тонкая стратегия воздействия – манипулирование, т. е. косвенное, скрытое от ученика влияние, навязывание ему определенной цели, побуждение к соответствующим действиям. При этом ученик не понимает истинных намерений преподавателя, который преследует собственные интересы. Авторитарный педагог занимает позицию человека, обладающего знаниями (в то время как обучающиеся их не имеют и их нужно научить), и безупречным, "правильным" поведением (а ученики постоянно ошибаются и их действия нужно контролировать, пресекать и корректировать). Авторитарный стиль общения с классом дополняется авторитетом власти. При таком авторитете учитель в силу своей ролевой позиции относительно легко добивается послушания и его мнение воспринимается учениками как подлежащее немедленному и беспрекословному подчинению. Но послушание в условиях ролевого давления не означает, что оно сохранится при ослаблении контроля. Следует отметить, что в начальных классах роль учителя гарантирует авторитет не только опытному педагогу, но и девушке, только что окончившей педагогический колледж. Дети смотрят на свою первую учительницу снизу вверх, ловят каждое ее слово, стараются выполнить все ее требования, добиться ее внимания и похвалы. Это связано с возрастными особенностями младшего школьника, нуждающегося в четком руководстве взрослого, даже некоторой доле авторитарности. Дети ориентированы не столько на содержание и процесс учебной деятельности, сколько на результат, выраженный во внешней оценке. С внешней оценкой связаны их страхи – они боятся не соответствовать ожиданиям и уровню притязаний значимых для них взрослых, боятся низких оценок учителя и санкций родителей.

Демократический стиль общения с классом предполагает учет мнения учеников, их потребностей и интересов, совместные поиски решения возникающих задач и, в то же время, меры, принимаемые для поддержания дисциплины в классе. Становится возможным отказ от тех ролей, принятых школьниками (отличница, старательный ученик, шут, хулиган и т. п.), которые создают у детей привычные "маски", а у учителя – такие же "ярлыки".

Демократичный учитель стремится понять ученика и не ограничивается его "маской", не ожидает и не подкрепляет соответствующего поведения, способен изменить стереотипные представления о школьнике. При демократическом стиле ролевые отношения (учитель как руководитель, ученик как подчиненный), разумеется, сохраняются, но не остаются главными. Оказываются важными собственно межличностные отношения – уважение, принятие, антипатия и т. д. Демократический стиль общения учителя с классом способствует созданию на уроках творческой (креативной) атмосферы. Если рассматривать умение создавать творческую атмосферу как отдельную педагогическую компетентность, то показатели демократичных учителей окажутся значительно выше показателей авторитарных педагогов. Поэтому в начальных классах у детей, обучающихся при демократическом стиле руководства, интенсивно развивается познавательная мотивация, ориентация на содержание и процесс учебной деятельности.

При либеральном стиле общения со школьниками учитель полностью ориентирован на их потребности и проблемы, его требования и контроль недостаточны, в результате чего страдает дисциплина. Последнее обстоятельство привело к тому, что либеральный стиль называют анархическим или попустительским. В то же время приобретаемая детьми возможность удовлетворить свои потребности, вести себя достаточно естественно в соответствии с имеющимися мотивами, реализуется по-разному в зависимости от содержания мотивации. Если уроки преподавателя интересны и развивают познавательные интересы, а сам педагог обладает истинным авторитетом и его оценка личностно значима для учеников, ему нет необходимости специально следить за дисциплиной. Дети в таких случаях увлечены содержанием урока, ориентированы на качественный результат своей учебной деятельности и одобрение авторитетным лицом – им не нужно отвлекаться и стыдно не знать учебного материала. Поэтому учителя с высоким уровнем профессионального мастерства могут позволить себе либеральный стиль общения с классом, при котором эмоциональный комфорт сочетается с сосредоточенностью на учебной работе и дисциплинированностью. Демократичный (реже – либеральный) учитель может стать для класса авторитетным лицом. Тогда ему обеспечено доверие, его мнение признается изначально верным и воспринимается как прямое руководство к действию, а в совместной деятельности ожидается успех. За авторитетным учителем признается право принимать значимые для школьников решения, но при этом не снижается их собственная самостоятельность и ответственность. Если у педагога с классом складываются отношения авторитетности, они проявляются в явных личностных предпочтениях и приобретают яркую эмоциональную окраску: учитель становится по-настоящему любимым.

При демократическом и либеральном стиле общения успешно решается одна из важнейших задач педагогического общения – создание благоприятной психологической атмосферы в классе. Она предполагает эмоциональный комфорт и обеспечивает чувство личностной безопасности ребенка. На этой основе, при отсутствии общей тревожности и страхов, возможно интенсивное развитие личности и полноценное развертывание учебной деятельности.

Методика оценки работы учителя, разработанная Дж. Хазардом, – это наблюдение, проводимое на уроках, по четко заданным критериям. Описание методики дается по книге Л.М. Митиной. Отметим два момента. Проводить наблюдения необходимо на нескольких уроках, в разное время. Иногда учителя дают «показательные» уроки, ориентируясь на социальные ожидания присутствующих, не проявляя истинного стиля руководства классом. Кроме того, встречается, хотя и крайне редко, неустойчивый стиль общения с классом – чередование периодов авторитарного стиля руководства, жесткой дисциплины и резких негативных оценок, и демократического стиля, эмоционального подъема у учителя и творческой атмосферы в классе. Проводить наблюдения желательно не одному, а двоим одновременно – сопоставление заполненных схем наблюдения ускоряет и упрощает общую процедуру.

Дата добавления: 2017-01-14