Темы для докладов и сообщений 2 страница

2. Брадилалия — патологически замедленный темп речи.

3. Тахилалия — патологически ускоренный темп речи. При замедленном темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной. При ускоренном темпе — торопливой,

стремительной, напористой. Ускорение речи может сопрово­ждаться аграмматизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения, выраженные в терминах бат-таризм, парафразия. В случаях, когда патологически ус­коренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином пол-терн. Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием — нарушение темпа речи.

4. Заикание (логоневроз) — нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

5. Дислалия (фонетические дефекты) — нарушение зву-копроизношения при нормальном слухе и сохранной иннер­вации речевого аппарата. При анатомических дефектах нару­шения носят органический характер, а при их отсутствии — функциональный. Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка или в случаях травматического повре­ждения периферического аппарата в любом возрасте.

в. Ринолалия (гнусавость) — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологиче-скими дефектами речевого аппарата. К ринолалии относят дефекты, обусловленные врожденными расщелинами нёба. В связи с тем, что дыхательная струя воздуха проходит при произнесении звуков речи в полость носа и в ней получает ре­зонанс, наблюдается искаженное произнесение всех звуков и речь становится невнятной, монотонной.

7. Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. При дизартрии наблюдается несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просо­дические и артикуляционно-фонетические дефекты. Тяжелой степенью дизартрии является анартрия, проявляющаяся в невозможности осуществить звуковую реализацию речи. Дизартрия возникает чаще всего вследствие рано приоб­ретенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие мозговых заболе­ваний.

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами: ала-лией и афазией. -._.,_

1. Алалия — отсутствие или недоразвитие речи в связи с органическим поражением речевых зон коры головного

мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребен­ка. Один из самых сложных дефектов речи, при котором на­рушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, в связи с чем речевая деятельность ребенка оказывается не сформиро­ванной.

2. Афазия — полная или частичная утрата речи, обуслов­ленная локальными поражениями головного мозга.

Нарушения письменной речи — подразделяются на две группы: расстройства письма и расстройства чтения.

1. Дислексия — частичное специфическое нарушение про­цесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и уз­навания букв, в затруднениях слияния букв и слогов, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова.

2. Дисграфия — частичное специфическое нарушение про­цесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-простран­ственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв и др. В случае несформированности процессов письма в ходе обучения говорят об аграфии.

По данным исследований нарушения письменной речи (за исключением оптических форм) возникают по причине де­фектов устной речи, несформированности операций звуково­го анализа, нестойкости произвольного внимания.

Таким образом, в специальной литературе выделяется 11 основных форм речевых нарушений, 9 из них составляют нарушения устной речи и две формы — письменной речи.

Психолого-педагогическая классификация возникла в ре­зультате критического анализа клинической классификации с точки зрения ее применения в педагогическом процессе и не противоречит ей. Необходимо было найти общие прояв­ления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей с тем, чтобы можно было организовать коррекцион-ную работу с детьми в учебной группе, классе.

Нарушения речи в данной классификации подразделяют­ся на две группы.

Первая группа — нарушение средств общения (фонети-ко-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нару­шение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстрой­ствами вследствие дефектов восприятия и произношения фо­нем. Общее недоразвитие речи — различные сложные

речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящиеся к звуковой и смысловой стороне. В качестве основных признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словар­ный запас, дефекты произношения, дефекты фонемообразо-

вания и др.

Вторая группа — нарушения в применении средств обще­ния, куда относится заикание, а также комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недораз­витием речи. В данной классификации не выделяется в ка­честве самостоятельных нарушения письма и чтения. Эти нарушения рассматриваются в составе фонетико-фонема-тического и общего недоразвития речи как их системные, от­сроченные последствия.

Как видим, нарушения речевой деятельности у детей раз­нообразны и многоплановы. Они могут возникнуть при разных видах отклонений: при умственной отсталости, при задержке психического развития, при детском церебральном параличе, при нарушениях слуха, зрения, социально-психо­логической запущенности, эмоциональной депривации, при ограничении речевых контактов ребенка, при общении с деть­ми, имеющими дефекты речи, и др.

Нарушение речевой деятельности при дефектах развития детей является общей закономерностью их психического раз­вития. Суть данной закономерности состоит в том, что если не осуществляются необходимые коррекционные воздейст­вия, наступает деформация речевого общения и взаимодейст­вия ребенка с социальной средой, ограничивается крут пред­ставлений об окружающем мире, нарушается способность к приему и переработке информации, возникают трудности социальной адаптации, что отрицательно сказывается на об­щем психическом развитии ребенка.

Одновременно с речевыми нарушениями в той или иной мере страдает личность ребенка. Естественно, степень нару­шения общего психического и личностного развития и отдель­ных функций ребенка при речевых нарушениях не одинакова и во многом зависят от характера имеющегося дефекта, сте­пени выраженности расстройств отдельных психических про­цессов и функций, от эффективности медико-педагогического воздействия, условий жизни и воспитания ребенка и ряда дру­гих факторов.

Поэтому для всех детей, у которых наблюдается наруше­ние речевой функции, необходимо раннее выявление их

причин и организация своевременной коррекционно-раз-вивающей и социально-реабилитационной помощи, что яв­ляется важным условием преодоления и создания более бла­гоприятных возможностей в формировании ребенка как лич­ности.

Общение ребенка с ограниченными

возможностями здоровья со взрослыми

и сверстниками

Нарушение речи у детей с ограниченными возможностями создает дополнительные трудности в их социальной адапта­ции и установлении взаимоотношений с окружающими людь­ми. Однако это не значит, что эти трудности непреодолимы. Пластичность коры головного мозга обуславливает развитие ребенка даже в тяжелых патологический условиях. Что же касается функциональных нарушений, то они обычно более легкие, по сравнению с органическими, и при создании необ­ходимых условий и специально организованной коррекцион-ной работе ребенок может догнать в развитии своих сверст­ников. Поэтому к обучению и воспитанию таких детей надо подходить с оптимистических позиций: верить в потенциаль­ные возможности и способности ребенка преодолеть их.

Наиболее оправдавшими себя на практике подходами яв­ляются своевременная диагностика и организация коррекци-онных^и социально-реабилитационных мероприятий, учет ин­дивидуальных и возрастных особенностей ребенка, опора на его сохранные психические функции и стороны личности. Все это в значительной степени помогает определить адекватные формы, содержание и методы обучения и воспитания таких детей.

Основой развития ребенка на начальном этапе его жизнен­ного пути являются взаимоотношения в системе «взрослый ребенок». Отношение ребенка к действительности Л.С. Выгот­ский считал изначально социальным отношением. Взрослый выступает для ребенка в качестве посредника в его общении с предметным миром. Все виды поведения все психические свойства ребенком приобретаются благодаря тому, что его уже в раннем детстве обучают ходить, действовать с предметами, видеть, слушать, наблюдать, узнавать, понимать. Только

благодаря воздействию социального окружения и специаль­ного обучения из ребенка формируется личность, способная чувствовать и мыслить по-человечески. В процессе взаимодей­ствия со взрослыми, получения от них все новых и новых све­дений у ребенка постепенно развивается потребность к новым впечатлениям, к познанию окружающего мира.

Если в младенческом возрасте ребенок испытывает дефи­цитов общении со взрослыми, это приводит к такому заболе­ванию, как «госпитализм». Данное заболевание накладывает отпечаток на все сферы формирующейся личности, негативно сказывается на интеллектуальной и эмоциональной сферах, «Я-концепции», физическом благополучии ребенка.

Овладение ребенком речью, как средством общения, про­ходит в три основных этапа.

Первый этап — довербальний. Ребенок не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить. На этом этапе по­степенно складываются условия, способствующие овладению речью.

Второй этап — этап возникновения речи. Ребенок начина­ет понимать простейшие высказывания взрослых и произно­сить свои первые слова.

Третий этап — этап развития речевого общения. Он ох­ватывает все последующее время жизни. На этом этапе раз­вивается потребность в общении, и общение становится одной из сторон целостной деятельности ребенка.

Первоначальна, в первом полугодии жизни, потребность в общении проявляется как потребность во внимании и доб­рожелательности взрослого. При овладении ребенком про­извольными хватательными движениями потребность в об­щении приобретает характер нужды в сотрудничестве или в соучастии взрослого. На следующем этапе потребность в об­щении становится как потребность во взаимопонимании и со­переживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих отношений и обуслов­лена овладением детьми правилами и нормами этих отно­шений.

Развитие общения в качестве целостной деятельности рас­сматривается в психологии как смена качественно своеобраз­ных форм, отличающихся особым содержанием потребности ребенка в общении со взрослым. В этой связи выделяется че­тыре формы общения: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное.

Ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым складывается к двум месяцам его жизни. Данная форма считается сложившейся, если малыш смотрит в глаза взрос­лого, отвечает улыбкой на улыбку, если возникает двигатель­ное оживление, вокализации и ребенок стремится продлить эмоциональный контакт с взрослым.

Ситуативно-деловое общение возникает в конце первого полугодия и сохраняется до трех лет. Его основная особен­ность — связь с предметной деятельностью. У детей возника­ет потребность в сотрудничестве со взрослыми, им требуется соучастие в их действиях. Взаимодействуя с ними, они посте­пенно переходят от примитивных манипуляций к более спе­цифичным, а затем и к культурно-фиксированным действиям с предметами. Обе указанные формы общения носят ситуатив­ный характер, т. е. приурочены к данному месту и времени. Появление у детей первых вопросов о свойствах вещей, о пред­метах и явлениях, отсутствующих в данное время и в данном месте, знаменуют переход ребенка от ранних ситуативных форм общения к более развитым — внеситуативным.

Внеситуативно-познавательная форма общения возни­кает в младшем дошкольном возрасте. Для нее характерно включение ребенка не в практическую, а в познавательную деятельность. Ведущим становится познавательный мотив. Его удовлетворение побуждает ребенка ставить перед взрос­лым все более сложные вопросы. Основным коммуникатив­ным средством становится речь, которая позволяет независимо от ситуации передавать и получать максимально содержатель­ную информацию.

К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения — внеситуативно-личностная. Главным мотивом общения становится личностный мотив. Ребенок теперь со­средотачивается не на мире предметов, а на социальном ок­ружении, на мире людей. Возникает потребность не просто в доброжелательном отношении, а во взаимопонимании, в со­переживании. Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Совпадение позиции с мнением взрос­лого служит доказательством ее правильности.

Каждая из названных форм общения способствует разви­тию определенных сторон психики ребенка: ситуативно-личностная стимулирует становление перцептивных действий разных систем и анализаторов; ситуативно-деловая — при­водит к переходу от отдельных действий к предмету деятель­ности и развитию речи; внеситуативно-познавательная —

помогает ребенку расширить рамки мира, доступного для по­знания; внеситуативно-личностная — вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное

место.

При достижении определенного уровня развития у ребен­ка возникает потребность быть рядом со сверстником, общать­ся с ним. Особенно заметно эта потребность проявляется на третьем году жизни.

Общение со сверстниками отличается от общения со взрос­лыми.

Во-первых, оно эмоционально насыщено. Если с взрослым ребенок разговаривает более или менее спокойно, то разгово­ры со сверстниками сопровождаются, как правило, резкими интонациями, криком, кривляньем, смехом и т. д.

Во-вторых, оно проявляется в нестандартности детских вы­сказываний, в отсутствии жестких норм и правил. Общаясь с взрослым, дети придерживаются определенных норм выска­зываний, общепринятых фраз и речевых оборотов. В общении между собой дети используют самые неожиданные сочетания слов и звуков: они жужжат, трещат, передразнивают друг друга. Именно в таком общении у детей появляется творче­ское начало, фантазирование.

В-третьих, в общении детей преобладают инициативные высказывания над ответами. Им значительно важнее выска­заться самим, чем выслушать другого. Общаясь же со взрос­лым, ребенок скорее предпочитает слушать, чем говорить.

В-четвертых, оно значительно богаче по своему назна­чению, функциям, более многообразно, чем если бы партнер был взрослый. От взрослого ребенок ждет либо оценки своих действий, либо новой информации.

Общаясь со сверстником, он может управлять действиями партнера, притворяться, выражать обиду, фантазировать. То есть взрослый и сверстник влияют на развитие разных сто­рон личности. Во взаимоотношениях со взрослым ребенок учится говорить и делать так, как надо: слушать и понимать другого, усваивать новые знания. В общении же со сверстни­ком — выражать себя, управлять другим, вступать в разно­образные отношения. Поэтому для нормального полноценного развития ребенку необходимо общение не только со взрослы­ми, но и со сверстниками, себе подобными.

Общение ребенка со_ сверстниками оказывает воздейст­вие на многие его жизненные сферы. Оно является важ­ным средством самопознания и формирования адекватного

представления о себе. Сверстник выступает для ребенка в ро­ли своеобразного зеркала, в котором он видит себя. Ощущение сходства доставляет ему огромное удовольствие. Видя перед собой равное существо, он интуитивно понимает свое состоя­ние, сравнивает его с собой.

Общение со сверстниками — важнейший источник разви­тия познавательной деятельности. Контакты между детьми дают им дополнительные впечатления, положительные пере­живания, открывают возможность продемонстрировать свои умения. В ходе общения у детей налаживаются и совершен­ствуются совместные практические и игровые действия, фор­мируются представления о другом человеке, равном по воз­расту.

Общение со сверстниками — это и особая форма жизнедея­тельности, которая существенно отличается от общения взрос­лых. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжела­тельны к малышу, они окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Сверстники поступают ина^е. Они менее внимательны и доброжелательны, не слиш­ком торопятся помочь друг другу, поддержать и понять сверст­ника. Они могут отнять игрушку, обидеть, не обращая внима­ния на слезы.

Начиная с четырехлетнего возраста, сверстник становится для ребенка более предпочтительным партнером, чем взрос­лый. Особенности общения со сверстниками ярко проявля­ются в темах разговоров, на основе которых можно просле­дить, что ценит ребенок в своем сверстнике и за счет чего он самоутверждается. Высказывания сверстников, так или ина­че, связаны с собственным «Я» ребенка. Младшие дошколь­ники разговаривают прежде всего о том, что они видят, или о том, что у них есть. Они стараются привлечь внимание с по­мощью предметов, которыми обладают. Данная особенность, хотя и в меньшей мере, проявляется на протяжении всего до­школьного возраста.

Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В пять-семь лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нра­вится или не нравится, а также обмениваются друг с другом сообщениями, не связанными с конкретными действиями и данной ситуацией. На протяжении дошкольного периода развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками. К двум годам складывается первая форма об­щения — эмоционально-практическая. Общение сводится,

в основном, к беготне, веселью, крикам, забавным движениям и отличаются раскованностью и непосредственностью. Дети долго играют одни, а для установления контактов использу­ют все действия, которыми овладели в общении с взрослыми: жесты, позу, мимику.

В возрасте с 4 до 5 лет у дошкольников наблюдается ситуа­тивно-деловая форма общения. В 4 года потребность в обще­нии со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Стремление действовать совместно у них так сильно, что они идут на компромисс, уступая друг другу привлекательную роль в игре, игрушки и т. п. У них появляется склонность к конкуренции, соревновательности, непримиримость к оцен­ке товарищей.

На пятом году жизни они постоянно спрашивают об успе­хах сверстников, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей, пытаются скрывать свои про­махи. Однако в это время ребенок еще не понимает мотивов поведения сверстников, не выделяет их интересы и желания, но проявляет интерес ко всему, что делает сверстник. При­мерно в пять лет дети начинают понимать, что они нужны друг другу.

В 6—7 лет начинается тенденция к развитию внеситуа­тивно-деловой формы общения. Возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, возникает интерес к личности ровесника, не связанный с конкретными действиями.

Знание особенностей развития функции общения у детей важно, прежде всего, для эффективной организации воспита­ния ребенка, для создания условий его полноценного разви­тия, формирования личностных качеств, необходимых для безболезненного вхождения в окружающую социальную сре­ду. Исследования показывают, что приобретение детьми поло­жительных качеств в совместной деятельности со сверстни­ками во многом зависит от умения воспитателя определенным образом организовывать эту деятельность.

Так СТ. Якобсон, изучая детей дошкольного возраста, экс­периментально доказала, что существуют ситуации, в ко­торых объективная логика совместной деятельности диктует определенные взаимоотношения, подчиняя индивидуальные тенденции поведения отдельных детей. Это означает, что вос­питатель может заранее моделировать такие ситуации взаи­моотношений, в которых проявлялись бы нужные для воспи­тания поступки детей.

Данный вывод чрезвычайно важен для организации более продуктивного процесса социальной реабилитации. Опираясь на возрастные особенности детей и учитывая недостатки в развитии ребенка, вызванные причинами различной этио­логии, специалист по социальной реабилитации или воспита­тель может последовательно и целенаправленно формировать у ребенка те качества личности, которые необходимы для ус­тановления полноценного взаимодействия с окружающими людьми в различных ситуациях и условиях.

При организации общения ребенка со сверстниками следу­ет также иметь в виду, что оно в своем развитии неоднородно и имеет разные уровни. Обычно под совместной деятельностью понимается общение на равных: совместная игра, рисование, конструирование, совместное времяпровождение и др. Но в детских коллективах можно наблюдать ситуации общения, где один из детей выполняет роль взрослого и пытается учить своего сверстника выполнению определенных правил. Такое общение уже нельзя назвать общением на равных. Это дру­гой тип общения.

При определении типов общения и взаимодействия между собой детей обнаружилось, что если партнеры имели неравные типы общения, то обладавшие более низким типом подтяги­вались в процессе этой совместной игры. Дети же, выполняв­шие функции взрослого в совместной деятельности, получали в развитии значительно больше, так как они в этом случае выступали полноценными субъектами общественной деятель­ности.

Итак, общение детей со взрослыми и сверстниками суще­ственно отличается друг от друга и оказывает влияние на раз­ные стороны развития личности. Поэтому организация взаи­модействия детей с ограниченными возможностями здоровья со сверстниками объективно необходима и, следовательно, яв­ляется важнейшей составляющей процесса их социальной реабилитации.

Трудности ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общении

Потребность в общении у ребенка возникает на первом го­ду жизни в результате непосредственного эмоционального общения с матерью и с возрастом приобретает все более ярко

выраженный характер. Дальнейшее развитие ребенка полно­стью зависит от того, как реализуется эта потребность, какое место занимает общение в его жизни, с кем он общается, ка­ков круг и характер общения, каково отношение общающихся к ребенку и ребенка к ним.

К сожалению, в жизни многих детей с ограниченными воз­можностями складывается такая ситуация, когда они, достиг­нув того или иного возраста, затрудняются общаться со взрос­лыми и сверстниками, их не понимают, с ними не желают разговаривать, смеются над ними, их избегают. В результате у таких детей возникают барьеры, препятствующие установ­лению нормальных контактов между людьми. Можно выде­лить три группы трудностей, которые чаще всего наблюда­ются в общения детей и подростков, это:

— трудности, возникшие в связи с дефектами развития ребенка (нарушение речевого развития, умственная отста­лость, задержки психического развития и др.);

— трудности общения, порожденные социальными фак­торами (социальная изоляция и депривация, педагогическая запущенность, трудновоспитуемость и др.);

— трудности, обусловленные индивидуально-типологиче­скими особенностями (темперамента, характера, эмоциональ­ных состояний и др.).

Первая группа трудностей — трудности в общении, возник­шие в связи с дефектами развития ребенка и его речи. Они достаточно полно и глубоко представлены в специальной ли­тературе. Каждый вид дефекта накладывает свои специфиче­ские особенности на речевое общение, что учитывается в кор-рекционной работе по исправлению речи. Вместе с тем у всех детей с дефектами развития различной этиологии много об­щего, что их сближает и делает похожими. У большинства из них наблюдаются дефекты произношения, что делает речь ма­лоразборчивой. У многих детей бедный и недостаточно точный словарь с ограниченным количеством слов, обозначающих от­влеченные и обобщающие слова, отсутствуют необходимые на­выки общения как со взрослыми, так и со сверстниками, что существенно отражается на их психическом и личностном развитии.

Развитие навыков общения у детей с ограниченными воз­можностями можно сравнивать с замкнутым порочным кру­гом: из-за грубых дефектов звуковой речи, бедности словар­ного запаса и других причин сужаются социальные и речевые контакты, а это, в свою очередь, лишает их возможности более

эффективно общаться, развивать речь и вырабатывать необ­ходимые навыки речевого общения.

Вторая группа причин, обуславливающих трудности в об­щении детей с ограниченными возможностями, составляют социальные факторы. Непоправимый ущерб развитию ре­бенка наносит социальная изоляция. Часто родители, убитые горем, что у них родился ребенок с дефектом, недостаточно с ним общаются, вследствие чего он не получает необходимой ласки и родительского тепла. Боясь, что над ним будут сме­яться их сверстники и осудят окружающие люди, таких де­тей изолируют от взаимодействия с ними, лишая тем самым необходимой для ребенка речевой практики и практики меж­личностных отношений.

Другой крайностью, отражающейся на дефиците общения детей, может стать злоупотребление негативной оценкой по­ведения ребенка. Используя в воспитательной практике ме­тоды поощрения и наказания и не найдя альтернативной оценки негативным моментам в поведении ребенка, родите­ли и воспитатели часто с ним разговаривают раздраженно, от­рицательную оценку отдельных поступков переносят на личность в целом.

Известно, что на поведение человека в обществе существен­но влияют его мысли и представления о себе, своем внеш­нем виде, своих способностях, возможностях, ошибках и не­удачах. Например, Цредставив себе, что мы при встрече с другими людьми скучны и нерешительны, вызываем у них неприязнь, мы тем самым заранее планируем и предопреде­ляем исход этой встречи. Такая негативная установка бло­кирует все механизмы мышления и уводит от напряженного поиска решения любой задачи. Напротив, если человек наде­ется на успех, то его усилия по достижению цели отличаются большей решительностью и настойчивостью. Возникающие при этом положительные мысли побуждают к более энер­гичному поиску эффективных путей к достижению цели. Чем чаще к нам приходят негативные мысли, тем мы хуже себя чувствуем, склонны думать больше о плохом. Позитивные же мысли заставляют нас вести себя более рассудительно и уве­ренно.

Что же касается детей, особенно подростков, то они, осоз­нав свою неполноценность, подкрепленную негативными высказываниями окружающих, очень остро реагируют на воз­никшие ситуации, поддаются внушению извне. Дети, кото­рых родители постоянно ругают и унижают, со временем

начинают верить в то, что в гневе говорят отец или мать, тем самым ребенку искусственно навязывается эмоциональное не­благополучие.

К третьей группе можно отнести трудности, зависящие от индивидуально-типологических особенностей. Так, если ребенку свойственны такие черты, как раздражительность, вспыльчивость, несдержанность, излишняя чувствитель­ность, плаксивость, негативные привычки, дурные манеры поведения, неопрятность, слабый самоконтроль, ярко вы­раженное плохое настроение, — все это может привести к су­щественным трудностям в установлении межличностных кон­тактов.

Барьером* в общении может стать также наличие ярко вы­раженных темпераментов. Медлительным детям трудно общаться с теми, кто активен, непоседлив, у кого быстрые реакции и, наоборот, дети подвижные испытывают затрудне­ния в общении с медлительными детьми.

Названные трудности имеют не только определенные раз­личия, но в них содержится много общего, что сближает их. Наличие у ребенка тех или иных дефектов любой этиологии является одной из главных предпосылок возникновения пси­хических состояний, проявляющихся в неадекватной пассив­ности, препятствующей выполнению тех или иных действий. Данное состояние обозначается в психологии термином «пси­хологический барьер».

Эмоциональный механизм психологических барьеров состоит в усилении отрицательных переживаний и устано­вок, связанных с выполнением той или иной задачи и про­являющийся в виде стыда, чувства вины, страха, тревоги, низкой самооценки и др. В социальном поведении психо­логические барьеры представлены барьерами общения или коммуникативными барьерами, которые мешают ребенку устанавливать нормальные контакты в межличностном взаи­модействии.

К числу наиболее общих распространенных затруднений, возникающих при общении детей с ограниченными возмож­ностями, можно отнести:

1. Взаимное непонимание партнеров по общению или смысловой барьер. Успешность любого воздействия может быть эффективным лишь тогда, когда требование специали­ста по социальной реабилитации становится требованием ребенка к самому себе. Если это условие не соблюдается, то процесс взаимодействия с ребенком нарушается. Такое

непонимание в процессе взаимодействия с ребенком Л.И. Бо-жович определила как «смысловой барьер». Смысловой барь­ер может возникать в различных ситуациях и во многом зави­сит от содержания общения. Наиболее часто встречающимися ситуациями для возникновения смыслового барьера могут быть:

— ребенок не понимает требований взрослого потому, что они для него непонятны;

— ребенок иначе смотрит на определенные факты;

Дата добавления: 2017-02-01