Коррекция познавательной деятельности

В обучении и воспитании слепых и слабовидящих важную роль играют перцептивные процессы, в структуре которых можно вычленить действия по выделению, отбору, переработке информации и построению на их основе образа и опорного представления об изучаемых явлениях и предметах окружающей действительности.

Уместно отметить, что еще И. М. Сеченов и И. П. Павлов рассматривали перцептивные процессы как интегральные компоненты целостных приспособительно-рефлекторных актов,

выполняющих регулирующую функцию в поведении человека. Эти взгляды нашли дальнейшее развитие в исследованиях советских психологов, которые раскрыли зависимость развития и протекания различных сенсорных процессов от условий и характера деятельности человека, что позволило обосновать проблему предметности восприятия в соответствии с положениями диалектического материализма о роли практики в познании человеком окружающей действительности. Согласно точке зрения, сложившейся в советской психологии, восприятие характеризуется целостностью и структурностью (см. Восприятие).

Восприятие является сложным психическим процессом. Наряду с рецептивными и перцептивными сторонами восприятия важную роль играют прежний опыт и имеющиеся знания. Восприятие физических свойств, пространственных признаков и отношений предметов основано на взаимодействии различных анализаторов (зрительного, двигательного, осязательного, кинестетического и др.). Развитие процессов восприятия происходит неразрывно с развитием речи и мышления, с помощью которых дети абстрагируют и обобщают пространственные признаки и отношения между воспринимаемыми предметами. Значительные изменения в восприятии предметов и пространства наблюдаются у детей с появлением в их словаре специальных слов, обозначающих форму, размеры, пропорциональные отношения, пространственное расположение предметов. Обогащение словаря, овладение речью расширяет возможности детей в восприятии предметов и пространства. Рассмотрим некоторые аспекты использования и развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в учебно-воспитательном процессе.

Говоря о зрительном восприятии, уместно отметить, что И. М. Сеченов выделил ряд признаков, воспринимаемых глазами: цвет, форму, величину, удаление, направление, телесность и движение предметов. С опорой на взгляды И. М. Сеченова в исследованиях Б. Г. Ананьева, В. Д. Глезера, И. И. Цукермана и других была показана динамика и фазность формирования зрительного образа. Установлено, что процесс формирования зрительного образа начинается с фазы грубого и нерасчлененного различения формы (контура, общих пропорций, положения предмета), проходит через ряд фаз и заканчивается возникновением целостного образа:

Говоря о зрительном восприятии слабовидящих и слепых с остаточным зрением (частичновидящих), следует отметить, что у них наблюдается неполнота и фрагментарность восприятия предметов, процессов и явлений окружающей действительности, что отрицательно сказывается на овладении знаниями и умениями. В тифлопсихологии и тифлопедагогике накоплен опыт использования и развития зрительного восприятия у слабовидящих и частичновидящих.

Слабовидящие пользуются зрением как основным средством восприятия. Познание ими окружающего мира, формирование и

развитие всех видов деятельности протекает в условиях нарушенного зрения и строится на суженной наглядной и действенной основе.

Острота зрения является ведущим фактором в восприятии объектов окружающей действительности. Слабовидящие дети испытывают трудности в восприятии формы, размеров, оценке положения предметов. Им трудно обозревать различные предметы и явления, узнавать обозначения и детали изображений на рисунках, чертежах и схемах. У них наблюдаются ошибки в точности и полноте восприятия предметов и изображений. Это предполагает обогащение зрительного опыта, создание специальных условий, обеспечивающих предоставление информации об окружающей действительности, выделение сигнальных свойств в предметах и изображениях.

У слабовидящих детей наблюдается изменение границ поля зрения. При нормальном поле зрения слабовидящие дети способны в известных пределах обозревать предметы и явления целостно, одновременно, во взаимных связях и отношениях. Нормальное поле зрения позволяет детям охватывать взором дистантно расположенные объекты. Сужение поля зрения затрудняет целостность, одновременность и динамичность восприятия. При восприятии изображений лицами с узким полем зрения глаза совершают последовательный обход вдоль контура. При этом у них возникают соскальзывания с контура, частые изменения направлений движения, возвраты, увеличивается длительность фиксации взора.

Не вдаваясь в анализ характера заболеваний, приводящих к сужению границ поля зрения, отметим, что сужение поля зрения приводит детей к осмотру предметов и изображений по частям, выделению отдельных признаков и свойств. Иначе говоря, целостный, одновременный характер восприятия у данной категории детей заменяется последовательным (сукцессивным) узнаванием.

У слабовидящих наблюдается нарушение форменного, стереоскопического и глубинного зрения. Форменное, глубинное и стереоскопическое зрение позволяет воспринимать форму и телесность предметов, расстояние между ними, оценивать глубину пространства. Слабовидящие дети относительно легко воспринимают формы плоских, двумерных предметов. Значительно сложнее осуществляется восприятие объемных предметов, различение расстояния между ними, оценка глубины пространства. При нормальном бинокулярном и стереоскопическом зрении ребенок правильно производит оценку глубины пространства, расстояния между предметами.

Нарушение бинокулярного зрения приводит к отклонениям в оценке глубины пространства и отношений между разноудаленными предметами. Чаще всего нарушение бинокулярного зрения обусловлено косоглазием, при котором нарушается способность видеть двумя глазами, что осложняет создание синтезированного зрительного образа. В условиях специального обучения

форменное, пространственное и стереоскопическое зрение развивается и совершенствуется, что способствует формированию сложных пространственных представлений, имеющих важное значение для учебно-познавательной деятельности.

Среди слабовидящих имеется большое число детей с нарушением цветоразличительных функций и контрастной чувствительности зрения. У слабовидящих имеются врожденные формы патологии цветоощущения, которые часто сопровождаются одновременным понижением и других зрительных функций. У остальных детей хотя и сохранена способность различать цвета, но и у них наблюдается ослабление восприятия к основным цветам — красному, зеленому и синему. Формы и степень расстройства цветоразличения зависят от клинических форм нарушения зрения, их происхождения, локализации и течения.

Следует отметить, что врожденные формы нарушений цвета-различения имеют довольно устойчивый характер. Цветоразличительные функции при некоторых приобретенных формах нарушения зрения могут восстанавливаться под влиянием лечения основного заболевания и применения специальных упражнений в ходе обучения. Разнообразие заболеваний и различные проявления в нарушении цветового зрения предполагают учет индивидуальных особенностей детей в восприятии цвета и создание условий, компенсирующих имеющиеся недостатки цветовосприятия. К этим условиям относятся усиление насыщенности и яркости цветовых тонов в предметах и изображениях, применение специальных средств для рисования и черчения (фломастеры, подсветы, цветорегулируемые экраны и др.).

На восприятие предметов окружающей действительности значительное влияние оказывает контрастная чувствительность органа зрения, обеспечивающая выделение объекта из фона, темных:и светлых участков предмета. Для повышения различительной чувствительности зрения требуется усиление контраста между фоном и объектом, выделение четкости границ изображений и рассматриваемых предметов.

На восприятие предметов и изображений оказывает влияние нарушение глазодвигательных функций. При этих нарушениях возникают трудности в фиксации взора, прослеживании динамических изменений, оценке линейных и угловых величин, восприятии быстро изменяющихся процессов и явлений окружающей действительности. В целях формирования глазодвигательных функций обычно рекомендуется применять приемы и способы целенаправленного наблюдения предметов и явлений, опираясь на осязание, слух и другие виды чувствительности. Это позволяет сформировать у детей сложные синтетические образы реальной действительности.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что у слабовидящих детей наблюдаются нарушения различительной способности, глазодвигательной координации, цветоразличения, сужение границ поля зрения. Эти нарушения приводят к изменениям в

процессах восприятия: к фрагментарности, уменьшению объема, замедлению темпа, сокращению содержания, неточностям, ошибочным, суждениям. Почти у всех слабовидящих детей проявляются особенности в формировании зрительных образов (удлинение стадий, появление подэтапов и др.). Они зависят от сложности предметов и изображений, опыта ребенка в оперировании ими, характера и степени нарушения зрения. Все это предполагает дифференцированный подход к детям, применение специальных приемов и способов обучения, создание условий для чтения, письма, игровой и трудовой деятельности.

Говоря об исследованиях восприятия окружающей действительности с помощью остаточного зрения, следует отметить, что наличие у большинства детей остаточного зрения и его использование в процессе обучения открывают дополнительные возможности повышения познавательной активности в овладении знаниями и умениями. Поскольку зрительный процесс при остаточном зрении определяется состоянием, взаимодействием и взаимной компенсацией многих зрительных функций, которые характеризуются неравнозначностью нарушений, необходимо развивать зрительное восприятие. В исследованиях А. И. Каплан, Л. П. Григорьевой показано, что развитие зрительного восприятия предполагает:

а) формирование способности к обнаружению, различению и
опознаванию предметов с различного расстояния, цветоразличению, координации движений глаз и руки;

б) развитие интермодального взаимодействия сенсорных функций, обогащение представлений, активизацию мыслительных операций, которые способствуют формированию и развитию аналитико-синтетического визуального мышления в процессе опознания и действий с предметами; расширение специальных знаний о предметах и явлениях окружающего мира; совершенствование практической деятельности.

Таким образом, развитие зрительного восприятия проводится не изолированно, а в сочетании с развитием всей познавательной деятельности, включая и другие виды восприятия, которые продолжают оставаться ведущими в игровой, учебной и трудовой деятельности (слуховое, осязательное).

Совместное использование частичного зрения и осязания дает значительно лучшие результаты при узнавании предметов. Дети, использующие осязание и остаточное зрение, лучше воспринимают форму, точнее оценивают размеры, быстрее выделяют конструктивные особенности предметов. Включение в процесс освоения предметного мира остаточного зрения значительно расширяет познавательные возможности детей. Изучение опыта работы дошкольных учреждений и школ показывает, что использование остаточного зрения в учебно-воспитательном процессе протекает зачастую стихийно. Только планомерное полисенсорное воспитание детей расширяет возможности в познавании ими окружающего

мира, о чем свидетельствуют результаты многочисленных исследований в отечественной и зарубежной тифлопедагогике.

Рассмотрим некоторые особенности развития тактильного восприятия детей с нарушением зрения в учебно-воспитательном процессе. С помощью тактильного восприятия дети с нарушением зрения получают разнообразный комплекс ощущений — прикосновение, давление, движение, тепло, холод, боль. Это позволяет им определять форму, размеры, фактуру, деформацию тел, устанавливать пропорции и пропорциональные отношения (см. Тактильное восприятие). Известно, что различные осязательные ощущения воспринимаются нервными окончаниями кожи и слизистых оболочек и передаются в кору головного мозга (в ее заднюю извилину), где расположены высшие отделы осязательного анализатора. Наибольшие размеры в коре головного мозга (задней центральной извилине) имеет отдел, связанный с работой рук и кончиков пальцев. Это объясняется тем, что рука связана с познавательной и трудовой деятельностью человека.

Учитывая важное значение осязания для слепых, многие исследователи обратили внимание на изучение порога раздражения и пространственного порога осязательного восприятия. В их исследованиях имеются противоречивые выводы о тактильной чувствительности и пространственных порогах осязательного восприятия. Большинство склонны считать, что в физиологическом отношении кожная чувствительность у слепых не выше, чем у зрячих. Между тем в практике обучения и трудовой деятельности замечено, что у слепых компенсаторно вырабатываются тонкие дифференцировки в оценке сложных пространственных характеристик, пропорциональных отношений, фактуры, формы и размера предметов. В связи с тем, что осязание дает информацию о форме, размерах, фактуре, пространстве, важно развивать его не только у слепых, но и у слабовидящих, поскольку восприятие пространственных признаков и отношений предметов основывается на взаимодействии различных анализаторов (зрительного, двигательного, тактильного, кинестетического и др.).

Со времени И. М. Сеченова среди физиологов и психологов утвердился взгляд на общность процессов осязания и зрения. О замещающей роли нарушенного зрения в восприятии предметов И. М. Сеченов писал, что осязательное определение мало чем отличается от зрительного. С помощью осязающей руки дети с нарушением зрения могут обмерить предмет, определить форму, сравнить с другим предметом, выделяя пространственные свой--ства (длину, ширину, форму, объем, протяженность и др.).

В осязательном восприятии выделяются два типа движений — микро- и макродвижения. Микродвижения сохраняют чувствительность руки и обеспечивают получение оптимального объема, информации. Макродвижения способствуют определению формы, величины, пространственного положения предметов. С их помощью осуществляются поиск, обнаружение, обследование предметов и оценка пространства. Говоря об использовании и путях

развития тактильного восприятия, следует отметить, что способности к аналитико-синтетической деятельности тактильных сигналов развиваются с самого раннего детства под воздействием обучения и воспитания, при этом наиболее успешно при рациональной организации учебной и воспитательной работы со слепыми и слабовидящими детьми.

При отсутствии или глубоком нарушении зрения мобилизуется деятельность сохранных анализаторов, повышается острота восприятия сохранившихся видов чувствительности. Этому способствует тренировка, упражнение органов чувств в условиях целенаправленной деятельности. Примером больших компенсаторных возможностей органов чувств может служить высокий уровень развития тактильного восприятия у многих слепых и слабовидящих людей.

В учебной, игровой и трудовой деятельности важную роль играет слуховое восприятие, которое необходимо целенаправленно развивать. Известно, что слуховая система человека гибка и чувствительна, она позволяет обнаруживать и опознавать звуки в большом диапазоне, локализовать местонахождение источника звука и анализировать частотные компоненты. Слуховое восприятие как средство получения информации является наиболее важным по значению после зрения психическим процессом. Оно зависит от трех факторов: состояния слуха, источника звука и среды, которая передает изменения давления от источника звука к уху.

По звукам слепые и слабовидящие дети могут определить многие предметные и пространственные свойства окружающей среды. При достаточной тренировке они могут по звуку локализовать его источник, установить, находится ли звучащий предмет в покое или движении, и даже определить скорость и направление его движения.

Слуховые способности лиц с нарушением зрения давно привлекали внимание исследователей, которые проводили изучение порога раздражения, способностей различать тона и локализовать источник звуковых ощущений. Что касается остроты слуха у слепых и слабовидящих, то большинство исследователей пришли к выводу, что в остроте слуха у слепых, слабовидящих и зрячих существенного различия не наблюдается. Лишь немногие отмечали превосходство остроты слуха у слепых по сравнению со зрячими. Современными исследованиями с применением методов аудиометрии установлено, что у лиц с патологией зрения и зрячих величина тональных порогов в диапазоне разных частот имеет сходные показатели. Это свидетельствует о сходных реакциях на простые звуковые раздражители у тех и других.

Говоря о локализации звуков в пространстве, следует отметить, что слепые и слабовидящие определяют источник звука и местоположение предмета, издающего его, с большей точностью, чем зрячие. Повышенное развитие пространственного слуха у лиц с нарушением зрения связывается с практической деятельностью, необходимостью ориентировки в условиях звукового поля.

Слепые и слабовидящие широко пользуются слухом в процессе игровой, учебной и трудовой деятельности. Слух играет большую роль в процессах компенсации. Способность к анализу и синтезу звуковых сигналов развивается с самого раннего детства и совершенствуется под воздействием обучения и воспитания. Большое значение слуховой анализ приобретает в процессе овладения практической деятельностью, что позволяет широкое разнообразие звуковых сигналов свести к различным комбинациям. Если зрячие обращают мало внимания на посторонние шумы, звуки, так как у них нет в этом необходимости, то для слепых и слабовидящих они являются опознавательными ориентирами, имеющими важное сигнальное значение.

Сравнительно высокое развитие пространственного слуха у слепых и слабовидящих обусловлено необходимостью ориентироваться в условиях разнообразного звукового поля. Широкое использование слуха в процессе ориентировки, познавательной и трудовой деятельности вырабатывает у слепых и слабовидящих способность к тонкой дифференцировке звуковых раздражений и локализации звука в пространстве. Для того чтобы ускорить процесс дифференциации звуковых сигналов, необходимо обучать детей распознавать сигналы и устанавливать их источник. Для того чтобы уметь различать звуковые сигналы и соотносить их с предметами, требуется иметь знания об устройстве предмета и источнике звуков. Без знания видов сигналов, причин, их вызывающих, дети не могут оценить источник звука.

Для того чтобы ускорить процесс овладения приемами и способами анализа звуковых сигналов, локализации их в условиях сложного звукового поля, необходимо обучать детей распознаванию звуковых сигналов по частоте, интенсивности, длительности звучания, локализации звука, определению направления и скорости его распространения. Опознавательными ориентирами, имеющими сигнальное значение, являются звуки, щелчки, издаваемые предметами, игрушками, животными, птицами.

Успех достигается в тех 'случаях, когда слуховое восприятие целенаправленно связывается с активной и творческой деятельностью детей. Это могут быть различные виды занятий, связанные с обследованием птиц, животных, предметов, изготовлением изделий, овладением навыками выявления дефектов в работе механизмов, техническое моделирование и конструирование. В реальных условиях деятельности слепым и слабовидящим приходится воспринимать звуковые сигналы на том или ином фоне. При этом фон может маскировать сигнал, что, естественно, затрудняет его обнаружение. В связи с этим важно уметь оценивать сложное звуковое поле и вычленять звуки, несущие полезную информацию.

Рассмотрим возможность восприятия слепыми и слабовидящими звуковых сигналов в сложном звуковом поле. Таким сложным полем является практически любая обстановка, когда звуковые волны могут беспрепятственно распространяться во всех

г
направлениях. Обычно вблизи источника звука находятся отражающие поверхности (стена, потолок, перегородки), а также оборудование (шкафы, тумбочки, стеллажи и др.), поэтому в каждую точку звукового поля наряду с прямой звуковой волной приходят из самых разных направлений отраженные волны. Все эти волны интерферируют между собой, в результате чего они могут усиливаться, ослабляться и взаимно компенсировать одна другую. Овладение синтезом и анализом сложных звуковых сигналов предполагает знание птиц, животных, конструктивных особенностей предметов, принципа действий устройств. Звуковые сигналы в виде щелчков, гудения, дребезжания присущи определенным предметам, механизмам, устройствам и являются проявлением процессов, происходящих в них.

Включение детей в учебно-воспитательный процесс предполагает формирование представлений и развитие пространственного мышления у слепых и слабовидящих (см. Представления). Известно, что представления являются чувственными образами. В них отражаются свойства, ранее воспринятые детьми. Обычно представления разделяют на образы памяти (воспроизведение образов предметов и явлений, которые ранее были восприняты) и образы воображения (новые образы, создаваемые в результате изменений, преобразований и трансформации тех, которые сохраняются в памяти). В процессе обучения возникает необходимость развития образов воображения. Представления характеризуются обобщенностью и собирательностью образа. В представлениях прежде всего сохраняются информативно значимые элементы, характеризующие форму, пропорции, физические свойства и качества предметов.

Как показывают исследования, воображение развивается в процессе обучения и формируется поэтапно. Считается, что вначале происходит овладение наглядными приемами оперирования предметами, изменения у них формы, построения изображений на основе показа и словесного объяснения, а затем осуществляется перенос наглядных приемов в мысленную сферу. Это согласуется с известными в педагогической психологии положениями о поэтапном формировании умственных действий.

Говоря о пространственном мышлении, следует отметить, что это внешнее проявление аналитико-синтетической деятельности. Эта деятельность включает в себя мысленное воссоздание облика предметов, местоположения и перемещения их в пространстве. В развитии указанных психических процессов важную роль играет повышение активности детей, совершенствование наглядно-образного и словесно-логического мышления.

Охарактеризуем особенности формирования представлений и развития пространственного мышления у слепых и слабовидящих, пути организации коррекционно-педагогической работы с ними. Неполнота и фрагментарность восприятия слепых и слабовидящих детей, как показано было в исследованиях М. И. Земцовой, Ю. А. Кулагина, А. Г. Литвака и других, приводят к

бедным, нерасчлененным и мало дифференцированным представлениям. Часто наблюдается расхождение между восприятием предмета и словом, отражающим его сущность. В ряде исследований были обнаружены как общие для слепых, слабовидящих и нормальновидящих, так и специфические, обусловленные нарушением зрения черты представлений. Об идентичности протекания процесса формирования представлений у детей с нарушением зрения и нормальновидящих говорит обнаружение фазовости данного процесса. Однако, наряду с имеющейся общностью при слепоте и слабовидении, возникает ряд особенностей, характеризующих процесс их формирования, качество и количество представлений.

В отличие от представлений зрячих представления слепых и слабовидящих характеризуются фрагментарностью, схематизмом, высокой степенью генерализованности, носят вербальный характер. Скорость межфазовых переходов и возможность выработки дифференцированных образов резко снижены. Исследованиями установлено, что скорость и точность репродуцирования образов, динамика и фазовость их формирования зависят от состояния зрительных функций. Чем выше острота зрения и более сохранны другие функции (цветовое, бинокулярное зрение), тем больше возрастают точность, скорость формирования и круг имеющихся образов.

Пространственные представления у слепых, сформированные на основе осязания, являются осязательными пространственными образами. Слепой мысленно репродуцирует те ощущения и восприятия, которые имели место в прежнем опыте, когда он с помощью осязания обследовал предмет. Пространственные представления частичновидящих, сформированные на основе осязания и остаточного зрения, являются зрительно-тактильными, а у слабовидящих — зрительными. Различный характер восприятий и • репродуцирования образов составляет отличия в формировании предметно-пространственных представлений. Несмотря на специфичность восприятия детьми с нарушением зрения предметов внешнего мира, можно считать установленным тот факт, что все они способны представлять себе воспринятые предметы, мысленно репродуцировать пространственные образы, оперировать ими, иначе говоря, пространственно мыслить.

Однако чтобы дети с нарушением зрения могли овладеть процессами игровой, учебной, трудовой, конструктивно-технической деятельности, чтения и выполнения изображений, требуется довести у них развитие наглядно-образных представлений и пространственного мышления до высокого уровня. Важным условием полноценного овладения знаниями и умениями является активная предметно-практическая деятельность, связанная с процессами анализа, сравнения, мысленными обобщениями и словесными обозначениями физических качеств, пространственных свойств и отношений предметов. В работе по развитию и коррекции пространственного представления большое значение имеет

формирование знаний о форме и размерах предметов, протяженности и направлениях пространства.

При изучении формы предметов она анализируется и делится на составляющие элементы с выделением существенных признаков.

Изучению размеров и пропорций предметов, протяженности и направлений пространства способствуют измерительная практика, моделирование и конструирование по образцу и словесному описанию, развитие умений ориентироваться в условиях микро и макропространства. Все это имеет определенное значение для формирования представлений, развития пространственного анализа и синтеза, а также конструктивно-творческого мышления.

Овладение знаниями и умениями предполагает обогащение словарного запаса у детей и понимание ими конкретного значения слов специфического характера (см. Речь и язык). Речь служит средством познания, усвоения и передачи социального опыта, связанного.с деятельностью. Слово объединяет в себе функции обозначения, обобщения, отвлечения свойств и объектов реальной действительности. Роль речи в овладении различными видами деятельности особенно велика в период формирования знаний и умений. С помощью речи можно осуществить переход от чувственного обобщения к логическому, от конкретного к абстрактному. Слова, выражая определенные значения, становятся носителями понятий. Речь развивается и обогащается в постоянном взаимодействии с ощущениями, восприятиями, представлениями и другими познавательными процессами.

И. М, Сеченов говорил: «Мыслить можно только знакомыми предметами и знакомыми свойствами или отношениями: значит, 'для мысли должно быть дано наперед умение различать предметы друг от друга, узнавать их и затем различать в предметах их свойства и взаимные отношения, а все это дается первично чувством»¹. При ограничении чувственного познания, обедненности представлений у слепых и слабовидящих возникает формализм словесных обозначений и вербализм речи, т. е. несоответствие между большим запасом слов и недостаточным запасом образов предметов. Не вдаваясь в исторический обзор и анализ учений о речи слепых, отметим, что в ряде исследований отмечается своеобразие речевого развития у этой категории детей.

Наибольший вербализм в речи слепых проявляется в словесных обозначениях пространственных свойств и отношений предметов. Оперирование словесными определениями, характеризующими форму, размер, удаление, движение предметов, у них появляется раньше, чем проникновение в содержание этих понятий. Поэтому они больше и чаще, чем зрячие дети, затрудняются в

¹ Сеченов И. М. Элементы мысли//Избранные произведения.— М„ 1958,-С. 275.

применении многих слов к предметным ситуациям. Это выражается в трудностях познания пространственных признаков предметов (формы, величины, местоположения, перемещения и др.), усвоения разного рода описаний, хотя во всех этих случаях необходимые слова содержатся в их лексике и применяются в других речевых ситуациях (М. И. Земцова, Н. С. Костючек).

Говоря о слабовидящих детях, следует отметить, что у них также имеются особенности в развитии речи. Слабовидящие недостаточно осознают логические категории, характеризующие признаки предметов, и затрудняются в соотнесении их с конкретным содержанием. Они значительно чаще, чем учащиеся массовой школы, допускают ошибки при классификации имен прилагательных, обозначающих форму предмета, материала, величину. Недостаточное осознание содержания понятий слепыми и слабовидящими ведет к формальному усвоению знаний. Такие знания не восполняют пробелы чувственного познания, а лишь внешне замаскировывают их. Даже правильное использование ребенком слов еще не означает, что у него имеются правильные знания о предметах. Если слепой или слабовидящий ребенок называет предмет, это еще не значит, что у него имеются четкие представления об этом предмете. Отмеченные недостатки развития речи у детей с нарушением зрения объясняются трудностями в установлении предметной отнесенности слова и образа, понимании конкретного значения слов, правильном использовании их в речевой практике (Н. А. Крылова, Л. И. Моргайлик, И. П. Чигринова).

Научные данные свидетельствуют о преобразующем воздействии речи на развитие познавательных процессов у детей. Правильно сформированная речь организует чувственный опыт детей. Первоисточником познания является восприятие, но роль возбудителя для его воспроизведения выполняет словесный раздражитель.

Правильно обозначенные словом признаки предметов вычленяются и превращаются в объекты познания. Речь облегчает сравнение и обогащение признаков предметов, оживляет прошлые представления и дает возможность создавать новые, способствует усвоению знаний и расширению кругозора детей. Как показали многочисленные исследования, речь является мощным средством компенсации слепоты и слабовидения в дошкольном и школьном возрасте (И. С. Моргулис, Л. И. Солнцева).

Современная тифлопедагогика приходит к выводу, что вербализм речи и формализм словесных обозначений, столь характерный для слепых и слабовидящих, может быть в значительной мере преодолен путем коррекционной работы, направленной на обогащение и конкретизацию речи. Это может быть достигнуто в результате расширения чувственного и практического опыта, оречевления и конкретизации чувственных данных, введения сформированных представлений и соответствующих им словесных обозначений в более широкую систему коммуникативных связей и отношений в условиях учебно-воспитательного

процесса. Важную роль играет систематическая работа по уточнению и углублению понимания значения слов, использованию различных сочетаний слов и наглядности в обучении. Усвоение слов в их разнообразном значении легче всего осуществляется в практической деятельности ребенка, где отчетливо раскрываются существенные признаки и пространственные свойства предметов.

Дата добавления: 2014-12-26