Существует несколько типичных исследовательских методов, позволяющих разрешать диагностические задачи

Для разрешения ряда проблем бывает достаточно беседы или методов наблюдения. В более сложных случаях и при массовых обследованиях лучше применять экспресс-методики или мето­дики, в основе которых лежат переменные, легко интерпрети­руемые для неспециалистов - учителей, родителей, админист­рации.

Итак, личность ребенка с ограниченными возможностями, как и здорового ребенка, находится в постоянном становлении и раз­витии и, чтобы оптимизировать этот процесс, своевременно предупреждать нежелательные отклонения и определять программу воспи­тательной и социально-реабилитационной работы, нужны объектив­ные сведения об изменениях личностных свойств ребенка. Такой контроль может быть обеспечен путем регулярного изучения развития ребенка с помощью психодиагностических средств. Изучение ребенка, тем более с ограниченными возможностями, требует особого подхода и соблюдения определенных требований и условий. Игнорирование этих правил может привести к получению недостаточно объективной информации, что может сказаться на выработке неадекватной тактики его воспитания и социальной реабилитации.

Кроме того, необходимо учитывать и особенности детской психики, такие как непостоянство не­произвольного внимания и повышенную утомляемость. Оптимальным для детей дошкольного возраста считается время выполнения тестовых заданий, находящихся в пределах от одной до пяти минут, причем, чем меньше возраст ребенка, тем более коротким оно должно быть.

Считается, что детям, не имеющим отклонений в умственном развитии, можно предлагать личностные и поведенческие опросники, опирающиеся на адекватную самооценку. В то же время для них не годятся личностные опросники, содержащие в себе прямые суждения самооценочного типа, адресуемые к недостаточно осознаваемым личностным качествам.

Sprachen und Fremdsprachen

Gesundheit

gesunde Ernährung; Übergewicht und Schlanksucht; Diäten

Hochleistungssport und Fitness

Stress, Depressionen und andere psychologische Probleme in den Großstädten

Hausaufgaben: S. 42. Stress. Strukturen (S.46-47)

Vortragende:

1.

2.

Hausaufgaben:

S.15. HV

S.42 ff. LV

S.48ff. HV.

S.122 ff. LV. Gesunde neue Welt.

S.125ff. HV.

S.127ff. LV.

HV Optimismus beinflusst Immunabwehr positiv (HU-Materialien).

Wie viele Sprachen gibt es in der Welt?

Aussterben der Sprachen, künstliche Sprachen,

Englisch als internationale Sprache

Wie viele Sprachen braucht ein moderner Mensch?

Methoden des Fremdsprachenunterrichts

Reisen und Sprachen

Vortragende:

1.

2.

Machen Sie sich Gedanken:

Wie muss ein idealer Fremdsprachenunterricht sein?

Hausaufgabe:

S.102ff. LV. Vom Ursprung der Sprache.

S.108ff. HV.

Достоверные результаты при изучении детей дошкольного воз­раста можно получить лишь тогда, когда методики, используемые для получения социально-психологической информации о ребенке, будут для них привлекательными, и поддерживать у них интерес на протяжении всей исследовательской процедуры. Как только непосредственный интерес ребенка к выполняемым заданиям утрачивается, он перестает проявлять те способности и задатки, которыми реально обладает.

При изучении детей среднего и старшего дошкольного возраста нужно также учитывать такую особенность, как возникновение нового вида социальной активности, ведущей за собой психическое и личностное развитие ребенка - межличностного общения. Дети впервые начинают относиться к своим сверстникам как к личностям и включаться с ними в совместные игры. Следовательно, и методики для изучения детей надо использовать такие, которые позволяли бы вести за ними наблюдение не только в индивидуаль­ной предметной деятельности, но и в коллективных играх сюжетно-ролевого плана.

В старшем дошкольном возрасте возникают новые виды деятель­ности. Это игры с правилами, в которых прояв­ляются элементарные рефлексивные способности детей. Дети уже могут руководствоваться в своем поведении не только нормами межличностного взаимодействия, но и анализиро­вать как собственное поведение, так и поведение других. В связи с появлением названных изменений в психическом и личностном развитии ребенка можно в определенной мере опи­раться на данные самооценок, использовать те методические при­емы, которые обычно применяются при изучении подростков.

Чтобы результаты изучения особенностей развития ребенка как личности обладали меньшей погрешностью, нужно к встрече с ним тщательно готовиться и соблюдать при этом определенные условия и требования. В этой связи необходимо иметь в виду следующее:

- если изучается ребенок в возрасте до 4-х лет, то важно поза­ботиться о том, чтобы создать благоприятные условия для орга­низации за ним наблюдения и включения его в естественный экспе­римент. Для этого следует заранее познакомиться с ребенком, расположить его к себе и лишь после установления доверитель­ных отношений приступать к решению поставленных задач;

- при организации изучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста исследовательский подход несколько меняется. Расширяется методическая база. Наряду с такими методами как наблюдение и естественный эксперимент появляется возможность использовать и другие методы: анкетирование, метод беседы, метод изучения продуктов деятельности и др.

В ходе изучения ребенка исследователь должен говорить с ним ласково, используя для этого улыбку, жесты, мимику. Нельзя подчеркивать необычность ситуации, в которой находится ребенок. Недопустимо употреблять такие выражения как: «Я хочу проверить, можешь ли ты запомнить" или "Я посмотрю, можно ли тебя брать в школу", и др. Целесообразно придать общению доброжелательную направленность, типа: "Я хочу с тобой поиграть", "Посмотри, какая красивая книжка" и т.д. Причем, материалы методик использовать для установления контактов нельзя. Если ребенок отказывается вы­полнять предложенные задания, насильно заставлять его не следует.

На успехи и неудачи ребенка во время испытания необходимо ре­агировать сдержанно, не заострять внимание на ошибках. Лучше всего, если ребенок о них не знает. Хвалить также нужно сдержанно, но не за результат, а за старание. Связано это с тем, что оценки взрослого могут неадекватно повлиять на отношение ребенка к выполнению заданий. Всем детям задание нужно предъявлять строго единообразно, не внося никаких изменений в инструкцию.

Если исследование проводится в присутствии одного из ро­дителей, то его следует расположить чуть поодаль от стола экзаме­натора с тем, чтобы не подавлять активности ребенка. Ребенка надо посадить радом с собой в удобной для него позе.

Темп проведения исследования должен соответствовать индивидуально-психологическим особенностям ребенка. Медлительных детей торопить не следует. Детям, имеющим нарушения опорно-двигательного аппарата, нужно оказать помощь, чтобы они расположились для выполнения заданий в удобной позе. Однако вспоминать о дефекте в присут­ствии ребенка не рекомендуется. При изучении особенностей развития личностных качеств нужно предъявлять ко всем детям, независимо от наличия того или иного дефекта, одинаковые требования. Экзаменатор должен обладать педагогической зоркостью и интуицией, вовремя замечать смену настроения ребенка в ходе обследования, задавать необходимый темп работы, чувствовать, в каких случаях его надо повысить, в каких – замедлить.

В связи с тем, что личностными качествами, соответствующими общечеловеческим нормам, должны обладать все люди, способные развиваться как личности, требования к качественным характеристикам их личностных свойств, в процессе исследования, должны быть едиными, независимо от дефекта, которыми они страдают. В то же время не следует забывать и о том, что в каждом конкретном случае диагностического взаимодействия с ребенком необходимо учитывать его возрастные и индивидуальные особенности, однако это не должно сказаться на качественных характеристиках получаемой информации, а лишь на организации процедуры исследования.

Главное назначение диагностики в практической деятельно­сти заключается в глубоком изучении внутреннего мира конкретного человека. В настоящее время всё больше становится детей с различными отклонениями в развитии. Особенно важно выявить таких детей на ранних этапах развития, с тем, чтобы своевременно оказать помощь.

Диагностическая работа тесно пе­реплетается с коррекционной и развивающей и в ней можно выделить несколько этапов: 1) изучение запросов; 2) формули­ровка психологической проблемы; 3) выдвижение гипотез о воз­можных причинах наблюдаемого феномена; 4) выбор методов диагностики; 5) применение отобранных методов; 6) формули­ровка диагноза, которая должна содержать и прогноз дальней­шего развития; 7) разработка рекомендаций и программы психокоррекционной и развивающей работы; 8) реализация этой программы; 9) контроль за ее осуществлением.

Диагностическая задача возникает в тех случаях, когда поступает запрос от воспитателей, родите­лей или самих детей. Наиболее характерные запросы со сто­роны учителей и родителей связаны с нежеланием некоторых учащихся учиться, с низкой успеваемостью, жалобами на то, что кто-либо учится ниже своих возможностей. Учащиеся обраща­ются к психологу в плане помощи в овладении некоторыми приемами и навыками развития памяти, внимательности, взаи­моотношений со сверстниками и родителями или при разреше­нии личных проблем. Старшие школьники часто интересуются проблемами развития определенных личностных качеств, на­выков самовоспитания, выбора профессии.

Ряд запросов учителей к психологу связан с составлением программ воспитательной работы с «трудными» классами, с деть­ми из неблагополучных семей, социальными сиротами и реализацией путей преодоления конфликтов между учащимися и учителями, родителями и деть­ми, школьниками между собой - контактов между школой и семьей

При коррекционной и развивающей работе с личностью ребёнка реабилитологу необходимо знать индивидуально-психологические осо­бенности, основные потребности и ценностные ориентации, эмоциональные тональности и состояния, а также заповеди работы реабилитолога с детьми. К ним относят:

1.Откажись от стереотипов и принимай человека таким, какой он есть.

2. Верь, что в каждом человеке заложен источник пози­тивного развития и роста.

3. Учись отделять отдельные поступки человека от его целостной личности.

4. Не оценивай, не суди, избегай прямых советов и нравоучений.

5. Старайся понять другого человека, развивай в себе активное эмпатическое слушание.

6. Будь самим собой, не стесняйся выражать свои чув­ства, но делай это в неоскорбительной для других форме.

7. Овладевай знаниями, умениями, которые помогут тебе быть уверенным в своей профессиональной компетентно­сти: «Делай как должно. И пусть будет что будет».

8. Не допускай унижения своего личного и профессио­нального достоинства.

9. Развивай в себе навыки сотрудничества, диалогиче­ского общения с другими людьми, независимо от их воз­раста, опыта, социального положения и профессиональ­ного статуса.

10. Не сжигай сегодняшнюю энергию, переживая прош­лую беду или предполагаемую: «День спасения человека - сегодня!»

11. Если вы не видите немедленного результата хорошего или плохого, - будьте терпеливы и наблюдайте.

Психодиагностика - это раздел психологии, изучающий прин­ципы, методические приемы и средства построения и примене­ния диагностических процедур с целью определения значений некоторых психологических феноменов, позволяющих устано­вить диагноз. В сущности, основная задача психологической диагностики заключаются в измерении различий между индивидами или ре­акциями одного индивида в разных условиях.

Диагностика в социально-реабилитационной практике решает следующие задачи:

1) прослеживает результативность социально-реабилитационных воздействий на детей;

2) обеспечивает установление обратной связи;

в) обеспечивает воспитательно-побуждающее воздействие;

г) коммуникацию, позволяющую обмениваться информацией;

д) конструирование личности учащихся (на основе диагноза можно проектировать личность учащихся);

и) составлять прогноз как предсказание будущего развития, интеллектуального или личностного роста, профессиональной направленности учащихся.

Объектом психодиагностики явля­ются все компоненты социально-реабилитацинного процесса: специалист, дети, используемые реабилитационные средства, действенность форм реабилитации.

Проведение диагностического обследования предполагает на­личие: цели, объекта, предмета исследования, учета возможных ограничений. Существует несколько типов ограничений: 1) по ресурсам (времени, диагностическим материалам, профкомпетентности и т.п.); 2) по точности и 3) принципиальные (напри­мер, ряд переменных являются дополнительными и не могут быть одновременно измерены со сколь угодной точностью).

К типичным ошибкам начинающих психодиагностов могут быть отнесены поиски идеальной методики и коллекциониро­вание методик. В первом случае пытаются найти методику, ко­торая идеально подходила бы для решения любой диагностиче­ской задачи. Во втором - собирается максимально возможный набор методик без учета того, что они должны оптимально со­ответствовать решаемой задаче и составлять целостную систе­му. На самом деле цель заключается в том, как проще, точнее определить необходимый показатель с учетом возможных огра­ничений.

Одним из наиболее доступных и широко применяемых в реабилитационной практике методов является наблюдение. Наблю­дение - это научно-целенаправленное и определенным обра­зом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. К досто­инствам наблюдения следует отнести: естественность, неза­висимость от умений испытуемых оценивать свои действия, возможность оценить отдаленные последствия воспитательных воздействий и др. Недостатками являются: пассивность, нали­чие элементов субъективизма, недоступность данному методу некоторых скрытых проявлений психики (переживания, мыс­ли, мотивы) и т.п. Проведение наблюдения требует выделения его специальных категорий.).

Наиболее типичными ситуациями, в которых эффективно применение наблюдения, являются:

- получение сведений о психическом явлении в «чистом» виде;

- сбор первичной информации, не требующей большой вы­борки исследуемых объектов;

- оценка фактов, полученных с помощью других методов, например, анкетирования;

- проверка рекомендаций.

Например, для исследования эмоциональных предпочтений в группе детей можно использовать метод временных срезов, когда пре­подаватель через равные промежутки времени фиксирует контакты учащихся (кто с кем общается), заносит интенсивность контак­тов в таблицу и определяет социометрический статус учащихся.

Другим эффективным методом исследования является экс­перимент. Эксперимент - это активное вмешательство иссле­дователя в деятельность испытуемого с целью создания усло­вий, в которых выявляется какой-либо психологический факт. Достоинствами эксперимента являются: активная позиция на­блюдателя, возможность повторения, строго контролируемые условия проведения. К недостаткам следует отнести: искусст­венность условий, значительные затраты для контроля значи­мых факторов.

Эксперименты бывают естественными, лабораторными и фор­мирующими. Естественный эксперимент характеризуется не­значительными изменениями обычных условий обучения и вос­питания. При этом типе эксперимента стараются минимально изменять условия и контекст, в котором протекает интересую­щий диагноста психический феномен. Лабораторный экспери­мент отличается строгой стандартизацией условий, позволяю­щих максимально изолировать исследуемое явление, отвлечься от изменяющихся условий окружающей среды. Формирующий эксперимент предусматривает внедрение в реабилитационную прак­тику результатов исследования с последующим изучением из­менений, которые возникают вследствие подобных новаций.

Естественный эксперимент по изучению, например, межлич­ностных предпочтений в группе может заключаться в поздравлении учащихся с праздником с помощью открыток. Ребёнок, получивший максимальное количество открыток, будет эмоциональным лидером, получивший минимальное количест­во - неизбираемым. При этом типе эксперимента стараются минимально изменять условия и контекст, в котором протекает интересующий диагноста психический феномен.

Широко распространен в педагогической практике опрос. Опрос - это получение информации, заключенной в словесных сообщениях испытуемого. Различают следующие виды опроса: анкетирование, интервью, беседа. В процессе анкетирования информация получается в виде письменных ответов опраши­ваемых (респондентов). Интервью предполагает получение ин­формации путем устных ответов респондентов на вопросы, за­даваемые в устной форме. Метод беседы основан на получении информации в процессе двустороннего или многостороннего
обсуждения интересующего исследователя вопроса.

Например, изучить эмоциональные предпочтения можно и с помощью анкетирования, задав вопрос (социометрический кри­терий) типа «С кем Вы общаетесь или хотели бы общаться в сво­бодное от занятий время?». Сведя полученные результаты опроса в таблицу (социометрическую матрицу), мы можем выявить ста­тусы различных участников обследуемой группы.

Еще одним методом исследования является анализ продук­тов деятельности. В реабилитационной практике в качестве про­дуктов деятельности могут рассматриваться сочинения, дневники, альбомы по рисованию, журналы, различные поделки и т.п. Для реализа­ции указанного метода исследования определяется категория анализа, например, оценка, тема сочинения, пропуски занятий и т.п. Далее подсчитывается частота встречаемости элемента, соответствующего категории наблюдения в продуктах деятель­ности (игровой, учебной, трудовой) испытуемого. После этого производится содержательная интерпретация результатов статистического анализа.

Моделирование - это метод исследования, в основе кото­рого лежит построение моделей изучаемого явления. Модель представляет собой копию интересующего исследователя объекта или явления в каком-либо аспекте. Модель всегда является уп­рощением (редукцией) исследуемого явления. Она предназна­чена для выделения самого главного (с точки зрения целей ис­следования) в изучаемом объекте. Такое упрощение облегчает процесс качественного и количественного анализа.

Тестирование относится к методам диагностики, для кото­рых, в отличие от методов исследования, характерен акцент на измерение (т.е. численное представление) некоторой психоло­гической переменной. Процедура тестирования может прово­диться в форме опроса, наблюдения или эксперимента. Тест - это краткосрочное задание, выполнение которого может слу­жить показателем совершенства некоторых психических функ­ций. Более строгое определение: тест - объективное и стандар­тизированное измерение выборки поведения Процесс стандартизации подразумевает единообразие про­цедуры проведения и оценки выполнения теста. Он включает:

- точные указания относительно используемых материалов (стимульный материал);

- временные ограничения;

- устные инструкции испытуемому;

- предварительный показ задания;

- учет способа трактовки вопросов (заданий) со стороны испытуемого и др.

Объективная оценка психологических тестов (методов иссле­дования) означает прежде всего определение их валидности, на­дежности, достоверности, репрезентативности, которые явля­ются показателями качества психологического исследования.

Литература:

1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными

возможностями здоровья. Психологические основы. – М.: Владос, 2003.

2. Акатов Л.И. Психологическая диагностика детей с ДЦП/ Социально-

педагогическая реабилитация детей с ДЦП – Под ред. Л.В. Мардахаева –

М., 2001.

3. Опыт социальной работы в рамках реализации концепции независимой жизни в деятельности неправительственных организаций /Авторы – составители Ким Е.Н., Колков В.В., Мухина М.Б. – СПб, 2001.

4. Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологи­ческой службы /Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 2005.

5. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. – СПб: Питер, 2002.

6. Социальная психология. /Под ред. А.В. Петровского. - М.,1987.

7. Урунтаева Г.А., Афонькина. Ю.А. Практикум по детской психологии. - М., 2005.

8. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития. - Киев, 2002.

Тема 2. Типичные диагностические процедуры при изучении детей с ограниченными возможностями здоровья.

Цель лекции: познакомить студентов с типичными диагностическими процедурами при изучении детей с ОВ.

План лекции:

1. Личностные опросники.

2. Тесты интеллекта.

3. Проективные методы.

4. Репертуарные методы.

5. Тесты достижений.

Из применяемых в реабилитационной практике для исследова­ния личности диагностических процедур типичными являются: 1) личностные опросники; 2) тесты интеллекта; 3) проективные методы; 4) репертуарные методы; 5) тесты достижений.

1) Личностные опросники.Каждый из таких опросни­ков опирается на какие-либо теоретические положения о лич­ности и ее проявлениях. Исходя из этих положений, строится предполагаемая модель исследуемого феномена, отбирается ряд диагностических признаков (например, психическая неуравно­вешенность, асоциальность, интровертированность, сензитивность и т.п.), формируется набор вопросов о поведении или предпочтениях обследуемого, позволяющих оценить степень вы­раженности указанных признаков. Обычно в вопрос­никах для подсчета количества баллов используется такой кри­терий, как частота проявления того или иного признака.

Классическими методиками подобного типа принято считать: ММРI (миннесотский многопрофильный личностный опросник), 16PF (16 личностных факторов - Р.Кэттелл) и ПДО (психодигностический опросник на выявление акцентуаций). Эти перечни вопросов (или утверждений) могут применяться как для самооценивания, так и для получения экспертных оценок.

1. MMPI - миннесотский многопрофильный личностный оп­росник базируется на теории клинических типов (например, ши­зоиды, психопаты, интроверты, гиперманьяки и т.п.). В классичес­ком варианте он имеет 10 клинических шкал и 3 шкалы, позволяю­щие повысить качество диагноза (невалидность, коррекция, ложь).

Как строится подобный опросник? Из клинических интер­вью выбирается порядка 1-2 тыс. вопросов. Эксперты отбирают вопросы, близкие по содержанию. Из них выбирается один или несколько вопросов, позволяющих объемно представить про­явления исследуемой характеристики субъекта. Подбираются ис­пытуемые с ярко выраженной принадлежностью к определен­ному клиническому типу.

Отбираются те вопросы, на которые эти испытуемые в два раза чаще, чем нормальные люди, отвечают «да» или «нет». Эти вопросы в дальнейшем рассматриваются как диагностирующие степень принадлежности исследуемого к одному из обозначен­ных выше клинических типов. Из всего набора вопросов после разнообразных процедур отбора оставили 550 вопросов. Этот набор вопросов и стал классическим вариантом теста MMPI.

Заполнение теста требует от 1 до 1,5 ч. После заполнения опросного листа обрабатываются результаты. Для этого исполь­зуются специальные трафареты на каждую отдельную шкалу. С помощью таких трафаретов легко подсчитываются «сырые» баллы, из которых с учетом показателей по шкале коррекции строится профиль испытуемого. Приведем наименования основных клинических шкал по MMPI. Ипохондрия (Hs). Депрессия (D). Истерия (Ну). Психопатия (Pd). Мужественность-женственность (Mf) Паранойя (Ра). Психостения (Pt). Шизофрения (5b). Гипомания (Ma). 10) Социальная интроверсия (Si).

В MMPI используются три оценочные шкалы:

1) Шкала «лжи» (L).

2) Шкала достоверности (F).

3) Шкала коррекции (К).

В MMPI принята Т-шкала, в которой среднее значение равно 50 баллам, а стандартное отклонение - 10. Баллы от 30 до 70 рассматриваются как норма, от 10 до 30 и от 70 до 90 - как акцентуация. Вне этих пределов значения могут говорить либо о явно выраженной патологии, либо о неадекватности процеду­ры тестирования.

2. 16 PF(16 личностных факторов - личностный тест Р.Кэттелла). Этот тест основан на теории личностных черт. По­строение опирается на предположение о том, что человече­ский язык включает все многообразие проявлений личности. Из 18 тыс. прилагательных, которые в английском языке мо­гут быть отнесены к личности, выбирались качества, позво­ляющие описать наиболее различные сферы ее проявления. На базе этих прилагательных выделяется 16 факторов - обоб­щенных черт.

Факторы личности по Кэттеллу:

1) А — добросердечность-отчужденность.

2) В — мышление абстрактное-конкретное.

3) С — эмоциональная устойчивость-неустойчивость.

4) Е — доминантность-подчиненность.

5) F — беспечность-озабоченность.

6) G — обязанность-безответственность.

7) Н — смелость-робость.

8) I — мягкость-твердость характера.

9) L — подозрительность-доверчивость.

10) М — мечтательность-практичность.

11) N — проницательность-наивность.

12) Q — тревожность-безмятежность.

13) Q1 — радикализм-консерватизм.

14) Q2 — самостоятельность-зависимость от группы.

15) Q3 — самоконтроль-импульсивность.

16) Q4 — напряженность-расслабленность.

Эти факторы могут быть использованы в качестве категорий психолого-педагогических наблюдений. Имеются детские и взрослые варианты тестов MMPI и Кэттелла.

3. Психодиагностический опросник (ПДО). В основе этого оп­росника лежит модель акцентуаций личности, разработанная КЛеонгардом для описания пограничных состояний меж­ду нормой и патологией.

Согласно Леонгарду, имеется четыре типа акцентуаций ха­рактера (демонстративный, застревающий, педантичный, возбу­димый), шесть - темперамента (оптимистический, цикличе­ский, депрессивный, экзальтированный, тревожный, эмотивный) и два - стиля мышления (экстровертированный, интровертированный). Этот тест широко используется для диагностики типа акцентуаций у подростков.

2. Тесты интеллекта. Подобные тесты представляют со­вокупность заданий, выполнение которых не требует специаль­ных знаний, умений, навыков (как правило) и позволяет оце­нить общий уровень интеллекта. Подобные задания должны быть неспецифичны по содержанию и культурно-инвариантны, т.е. независимы от культуры, в которой функционирует испытуе­мый. Каждый из подобных тестов основывается на какой-либо модели интеллекта.

Наиболее часто используемые тесты подобного типа:

1) структуры интеллекта Амтхауэра;

2) школьный тест умственного развития (ШТУР);

3) шкалы измерения интеллекта Векслера;

4) прогрессивные матрицы Равена.

Тест структуры интеллекта Амтхауэра. Этот тест предна­значен для оценки уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года. В тесте 9 групп заданий, которые позволяют определить уровень развития различных составляю­щих интеллекта:

Субтест 1 — «Логический отбор» — исследование индуктив­ного мышления, чутья языка. Задача испытуемого — закончить предложение одним из приведенных в качестве ответа слов.

Субтест 2 — «Определение общих черт» — исследование спо­собности к абстрагированию, оперированию вербальными по­нятиями. В заданиях предлагается пять слов, из которых четыре имеют общую смысловую связь, а одно такой связи не имеет. В качестве ответа необходимо указать это слово.

Субтест 3 — «Аналогии» — анализ комбинаторных способ­ностей, т.е. умения строить аналогии. В заданиях необходимо установить связь, аналогичную той, которая существует между парой предложенных слов.

Субтест 4 — «Классификация» — оценка способности выно­сить суждения. В заданиях этого типа испытуемый должен обо­значить два слова общим понятием.

Субтест 5 — «Задания на счет» — оценка уровня развития практического мышления.

Состоит из 20 арифметических задач.

Субтест 6 — «Ряды чисел» — анализ индуктивного мышления, способности оперировать с числами. В заданиях необходимо установить закономерность числового ряда и продолжить его.

Субтест 7 — «Выбор фигур» — исследование пространствен­ного воображения, комбинаторных способностей. Задания со­стоят из разделенных на части геометрических фигур. В качест­ве ответа необходимо указать фигуру, которая соответствует фи­гуре-заданию.

Субтест 8 — «Задание с кубиками» — исследование того же, что и в субтесте 7, но при оперировании пространственными фигурами. Задания состоят из отдельных кубиков, имеющих раз­личные пометки на гранях. Эти кубики-задания необходимо идентифицировать с кубиками-ответами.

Субтест 9 — «Задание на способность сосредоточить внима­ние и сохранить в памяти усвоенное». В заданиях необходимо запомнить слова, соединенные в группы. После этого эти слова предлагаются в качестве заданий, и необходимо вспомнить, в какую из групп они входят.

После этого проводится обработка (в баллах по шкалам). Суб­тесты 1, 2, 3, 4 и 9 позволяют оценить развитость гуманитарных способностей; субтесты 5, 6, 7 и 8 - естественно-научных; суб­тесты 7 и 8 - технических, а субтесты 5 и 6 - математических способностей.

Школьный тест умственного развития (ШТУР). Тест предна­значен для диагностики уровня интеллектуального развития уча­щихся 6-8-х классов.

ШТУР состоит из шести субтестов: 1) осведомленность (2 субтеста); 2) аналогии (1 субтест); 3) классификация (1 суб­тест); 4) обобщение (1 субтест) и 5) числовые ряды (1 субтест) (см. прил. 2).

В состав субтестов входят задания, типичные по форме для большинства вербальных тестов интеллекта. Включенные в суб­тесты задания составлялись на базе сведений, отобранных на основе психологического анализа учебных программ и учебни­ков 6-7-х классов общеобразовательной школы. Понятия, используемые в заданиях, подобраны по основным циклам учебных дисциплин: естественному, гуманитарному и физико-матема­тическому. В отличие от теста Амтхауэра, ШТУР ориентирован на социальный норматив, который (по мнению авторов теста) зафиксирован содержанием школьной программы.

Практическое использование теста показало его достаточ­ную эффективность для диагностики уровня интеллектуально­го развития учащихся среднего школьного возраста общеобра­зовательных школ.

Шкалы измерения интеллекта Векслера. Шкала предназначе­на для оценки уровня интеллектуального развития и стандарти­зована на выборке испытуемых в возрасте от 7 до 69 лет. В полном объеме используется лишь для углубленной диагно­стики уровня развития различных составляющих интеллекта.

Наиболее широкое распространение получила модификация этой шкалы - WAIS-R. WAIS-R состоит из 11 субтестов, обра­зующих вербальную и невербальную (основанную на действи­ях) шкалы.

Вербальная шкала включает:

1) субтест общей осведомленности - диагностирует запасотносительно простых сведений и знаний. Пример вопросов: «Почему на солнце в темной одежде теплее, чем в светлой?»;

2)субтест общей понятливости - исследует полноту пони­мания смысла выражений, общественных норм, способность к суждениям. Пример вопросов: «Что означает выражение "Куй железо, пока горячо"?»;

3) арифметический субтест - оценивает концентрацию внимания, легкость оперирования числовым материалом. Пример заданий: «Если человек купил 7 марок по 2 копейки каждая и дал полтинник, сколько он должен получить сдачи?»

4) субтест установления сходства - оценивает способность к формированию понятий, классификации, упорядочению, абст­рагированию. Например, при установлении общности в паре понятий «платье - пальто» могут быть даны ответы:

- сделаны из одного материала, имеют пуговицы (0 баллов);

- их носят, они дают тепло (1 балл);

- верхняя одежда (2 балла);

5) субтест повторения цифровых рядов- исследует развитие оперативной памяти и внимания;

6)словарный субтест - оценивает понимание и умение определить содержание слов (предлагается объяснить значения ряда слов).

7) субтест шифровки цифр - изучает степень усвоения зрительно двигательных навыков. Задание состоит в написании под каждой цифрой в клеточке соответствующего ей символа;

8) субтест нахождения недостающих деталей - изучает осо­бенности зрительного восприятия, наблюдательность, способ­ность отличить существенные детали. Предъявляется 21 изо­бражение, в каждом из которых требуется отыскать какую-либо недостающую деталь или какое-то несоответствие;

9)субтест кубиков Коса - направлен на изучение сенсомоторной координации, способности синтеза целого из частей. Испытуемому предлагается последовательно воспроизвести девять образцов рисунков из разноцветных деревянных кубиков;

10) субтест последовательности картинок - исследует спо­собность к организации фрагментов в логическое целое, пони­манию ситуации и предвосхищению событий. В задании пред­лагаются серии картинок, в каждой серии испытуемый должен расположить их в определенной последовательности;

11) субтест составления фигур - направленность субтеста аналогична субтесту 9. Предлагаются в определенной последо­вательности детали четырех фигур без указания на то, что из этих деталей должно быть составлено.

Существуют варианты шкалы, предназначенной для обсле­дования дошкольников и младших школьников в возрасте от 4 до 6,5 лет. Состав субтестов шкалы следующий

Субтесты вербальные Субтесты невербальные

1) осведомленность 2) дом животного

3) словарный запас 4) завершение картинок

5) арифметика 6) лабиринты

7) нахождение сходства 8) геометрические схемы

9) понимание

Прогрессивные матрицы Равена. Тест применяется для диаг­ностики уровня интеллектуального развития испытуемых в воз­расте от 8 до 14 лет и от 20 до 65 лет. Тест Равена относится к культурно-инвариантным тестам, так как в минимальной сте­пени показатели по этому тесту зависят от наличия знаний, обусловленных жизнью в определенной культуре.

Материал теста в черно-белом варианте состоит из 60 мат­риц или композиций с пропущенным элементом, задания разделены на пять серий (А, В, С, D и Е) по 12 однотипных по возрастающей сложности заданий в каждой серии. Трудность задания возрастает также при переходе от серии к серии. Об­следуемый должен выбрать недостающий элемент матрицы среди 6—8 предложенных вариантов ответов (рис. 17)

Серия А — диагностируется способность к дифференциации шовных элементов структуры и раскрытию связей между ними, идентификации недостающих частей фигуры и сличению с представленными образцами (обследуемому необходимо дошнить недостающую часть изображения).

Серия В — оценивается способность к аналогии.

Серия С — диагностирует способность выявлять сложные изменения закономерностей непрерывного развития, обогащения по вертикали и горизонтали.

Серия D — оценивается способность к пространственной перестановке фигур в матрице по горизонтальному и вертикальму направлениям.

Серия Е — выявляет способность к аналитико-синтетической мыслительной деятельности (задания этой серии включа­ют анализ фигур основного изображения и последующую «сбор­ку» недостающей фигуры по частям).

Обработка полученных результатов заключается в подсчете общего количества баллов как в отдельной серии, так и в целом по всему тесту.

Проективные методы. В основе проективных методов лежит принцип психологической проекции, согласно которому испытуемый проецирует, т.е. отражает (или выражает) на доста­точно неструктурированный (неупорядоченный) стимульный ма­териал (цвета, сказочные персонажи, пятна неопределенной формы и т.п.) свои неосознаваемые или скрываемые потребно­сти, комплексы, вытеснения, переживания, мотивы. Подобное проецирование проявляется в виде субъективного упорядочения стимульного материала или придания ему личностного смысла.

Исследователи выделяют ряд признаков проективных методик:

—относительная свобода в выборе ответа и тактики поведе­ния испытуемого;

—отсутствие внешних показателей оценочного отношения к испытуемому со стороны экспериментатора;

—обобщенное оценивание взаимоотношения личности с ее социальным окружением или интегральная диагностика ряда личностных свойств, а не измерение какой-либо отдельной пси­хической функции.

Наиболее типичными проективными методиками являются:

—тест на фрустрацию Розенцвейга;

—тематической апперцепции тест (ТАТ);

—тест Роршаха;

—тест цветовых выборов Люшера.

Тест Розенцвейга - является проективной методикой ис­следования личности. В качестве стимульного материала ис­пользуются 24 рисунка, на которых изображены лица, находя­щиеся во фрустрационной ситуации преходящего типа. Персонаж, изображенный слева, произносит слова, которы­ми описывается фрустрация, собственная или другого индивида. Над персонажем, изображенным справа, имеется пустой квад­рат, в который обследуемый должен вписать первые пришед­шие на ум ответы. Черты и мимика персонажей в рисунках отсутствуют. Ситуации, изображенные на рисунках, могут быть разделены на две группы: 1) ситуации-препятствия; 2) ситуа­ции-обвинения. Оценка полученных ответов осуществляется по направлению реакции (агрессия) и ее типу. По направлению реакции подраз­деляются на: а) экстрапунитивные - направлены на окруже­ние, осуждается внешняя причина фрустрации и подчеркивает­ся ее степень, иногда разрешения ситуации требуют от другого лица; б) интропунитивные - направлены на самого себя с при­нятием вины или ответственности за исправление возникшей ситуации, фрустрирующая ситуация не подлежит осуждению; в) импунитивные - фрустрирующая ситуация рассматривается как несущественная, как отсутствие чьей-либо вины или как нечто такое, что может быть исправлено само собой.

По определенной программе выявляются скрытые мотивы поведения. Испытания должны быть многократными, с разных плоскостей.

Тематической апперцепции тест (ТАТ) - является мето­дом, посредством которого опытный интерпретатор раскрыва­ет некоторые из доминирующих импульсов, эмоций, чувств, ком­плексов и конфликтов определенной личности. Особой его цен­ностью является то, что он в состоянии вскрыть определяющие мотивы, которые пациент не хотел бы открывать, или не может открыть, потому что не осознает их.

Применяется ТАТ в многостороннем исследовании лично­сти, в истолковывании расстройств поведения, психосоматиче­ских заболеваний, при неврозах, психозах. Как установлено, он не подходит для детей младше 14 лет. Особенно рекомендуется применение этой техники в качестве первой стадии к серии психотерапевтических бесед или к краткому психоанализу. По­скольку ТАТ и тест Роршаха дают взаимодополняющую инфор­мацию, комбинация этих двух тестов крайне эффективна.

Методика заключается в том, что испытуемому показывают ряд картин и предлагают на основе сюжета каждой картины рассказать историю. Истории часто раскрывают суще­ственные компоненты личности. Содержание их зависит от тен­денций людей интерпретировать неопределенную ситуацию в соответствии с прошлым опытом, наличными потребностями и поступать таким же образом при написании рассказа (истории).

Процедура опроса. Испытуемый усаживается в удобное крес­ло, предпочтительно (за исключением детей) спиной к

экспе­риментатору, и ему медленно читают инструкцию: «Этот тест на воображение, фантазию. Я намерен показать вам несколько картин, по одной. Ваша задача - придумать рассказ, насколько возможно драматичный. Расскажите, что привело к событиям, изображенным на картине, что происходит в этот момент, а затем, что произойдет дальше. Высказывайте ваши мысли так, как они возникают в вашем сознании. Помните ли вы задачу? Поскольку у вас 50 мин на 10 картин, вы можете посвятить каждому рассказу около 5 мин».

Все высказывания испытуемого фиксируются. Прежде чем приступить к интерпретации совокупности рассказов, психолог должен знать основные объективные отношения и реальную обстановку жизни испытуемого (пол, возраст, семейное и со­циальное положение и т.д.). Без этих фактов интерпретатору трудно будет ориентироваться при чтении рассказов.

При анализе рассказов используют ряд приемов:

1. Находят «героя», с которым обследуемый идентифицирует себя.

2. Определяют важнейшие характеристики «героя» - его чувства, желания, стремления.

3. Выявляются «давления» сре­ды, т.е. силы, воздействующие на «героя» извне.

4. Произво­дится сравнительная оценка сил, исходящих от «героя», и сил, исходящих из среды.

Сочетание этих переменных образует «те­му» (отсюда - тематической апперцепции тест) или динамиче­скую структуру взаимодействия личности и среды.

В итоге обследования получаются сведения об основных стремлениях, потребностях обследуемого, воздействиях, ока­зываемых на него, конфликтах, возникающих во взаимодействии с другими людьми, способах и разрешения и т.п.

Тест Роршаха - является одной из самых популярных проективных методик за рубежом. Стимульный материал теста со­стоит из 10 стандартных таблиц с черно-белыми и цветными симметричными слабоструктурированными изображениями (так называемые пятна Роршаха). Обследуемому предлагается отве­тит на вопрос: «Что изображено на рисунке, на что это похо­же?» Производится дословная запись всех высказываний испы­туемого с учетом контекста (предъявляемого рисунка, сопутст­вующего элемента поведения и т.п.).

Полученные ответы формализуются с помощью специально разработанной системы символов по основным счетным кате­гориям: 1. Локализация (в ответе фигурирует все изображение или отдельные его части). 2. Детерминанты (учет доминирую­щей в описании формы изображения, цвета, формы совместно с цветом и т.д.). 3. Уровень формы (оценка того, насколько адекватно форма изображения отражена в ответе). 4. Содержа­ние (ответы касаются людей, животных, неодушевленных пред­метов и т.д.). 5. Оригинальность — популярность.

Помимо диагностики общей направленности личности («тип переживания»), тест позволяет получить данные о степени реа­листичности восприятия действительности, эмоциональном от­ношении к окружающему миру, тенденции к беспокойству, тре­вожности.

Тест цветовых выборов Люшера - в классическом вариан­те представлен в двух основных формах: полный (73 цветовые таблицы) и краткий, использующий восемь цветов. Первый ва­риант является достаточно сложным в проведении и интерпрета­ции и применяется, как правило, в тех ситуациях, когда требуется углубленное обследование, а другие методы представляются не достаточно адекватными. Второй вариант менее трудоемкий, легко обрабатываются результаты обследования и проста про­цедура интерпретации. 8-цветный набор включает в себя четыре основных и четыре дополнительных цвета. Четыре ос­новных цвета (синий, зеленый, красный, желтый) играют осо­бую роль и каждый из них имеет свое значение, выражает одну из основных потребностей.

Обследование протекает следующим образом: испытуемому предлагается выбрать из предложенных восьми цветов наиболее предпочитаемый (тот, который ему больше всех нравится), при этом стараться не ассоциировать эти цвета с какими-либо предметами. После первого выбора предлагается повторить процеду­ру - выбрать наиболее предпочитаемый из оставшихся семи цве­тов, шести, пяти и т.д. Через одну-две минуты процедуру следует повторить, предварительно изменив в случайном порядке располо­жение цветов. При этом необходимо обратить внимание обследуе­мого, что опрос не направлен на изучение его памяти и он может выбирать те цвета, которые ему нравятся в данный момент.

После первого и второго опроса психолог записывает выборы испытуемого и размечает функции. Далее произ­водится интерпретация результатов обследования. По результа­там тестирования можно установить основной способ действия, цель, к которой стремится испытуемый, истинное положение вещей, незадействованные особенности личности, подавленные потребности, актуальные проблемы и ряд других показателей, характеризующих личность испытуемого.

Репертуарные методы. Это сравнительно недавно возникшее направление диагностики, которое получает все более широкое распространение. Эти методы (частный случай психосемантических) уже зарекомендовали себя как системные, содержательные, технологичные и эффектив­ные, позволяющие на единой основе конструировать LTQ — образ исследуемой переменной.

Подобные методы достаточно оптимальны для диагностики признаков, независимых от диагноза, при попытке фальсифи­цировать ответы и в случае размытого диагноза. Эти методы более стандартизированы по сравнению с проективными, но позволяют определять часть того, что выявляется проективны­ми методами. Кроме того, данные методы дают возможность как прогнозировать ряд ситуативных моментов проявлений лич­ности или группы, так и осуществлять дальний прогноз, служить основой для коррекции и развития.

Исходными в подобных методах являются: репертуар объек­тов оценивания и совокупность (или система) конструктов (за­данных или выявленных). Конструкты имеют форму биполяр­ных понятий (например, белый - черный, хороший - плохой, эгоист - альтруист), Конструкт - это «личностное изобрете­ние», это истолкование, которое накладывается на реальность (Дж.Келли). В функционировании конструкта обобщение и раз­личение имеют место одновременно. Кратко, конструкт - это элементарная единица нашего восприятия, мышления, отно­шения и т.п., в которой соединены объективныесведения и их субъективная интерпретация.

После того как выявлены (или заданы) объекты и конструк­ты, производится оценивание указанных объектов по соответ­ствующим конструктам. В итоге получается матрица оценок, которая подвергается обработке с целью получения ряда показателей, характеризующих диагностируемый феномен. В зависимости от целей исследования в качестве объектов мо­гут выступать родственники, друзья или члены группы, основ­ные понятия учебной дисциплины и т.п.

Таблица 7

Матрица «конструкты * объекты»*

Критерии	Участники группы
	Рук.	R	Р	L	S	S	L	Р	R	Проф.
Скучный
Полезный
Нравится

*

В качестве объектов оценивания представлены руководитель группы, участ­ники, занимающие «полярные позиции» и профорг. Числа в таблице - это ранги (места), которые обследуемый присваивает участникам группы по степе­ни выраженности у них того или иного качества.

Система критериев оценивания (конструктов) может быть выявленной, заданной или смешанной. Выявленные конструкты допускают более точную диагностику индивидуальных предпоч­тений и субъективных значений, но при этом вызывают затруд­нения процессы их вербализации (называния), интерпретации и сопоставления с критериями других испытуемых. Заданные критерии позволяют обойти отмеченные затруднения, хотя су­ществует опасность навязать испытуемому систему критериев, которые не соответствуют, с его точки зрения, объектам оцени­вания. Практика применения описанных методов показывает, что вероятность указанной ситуации мала и может быть учтена путем представления опрашиваемому возможности дополнения заданных конструктов своими собственными. В первом при­ближении можно пользоваться заданными конструктами, до­полняя их при необходимости выявленными. Процедура выявления конструктов включает: 1) отбор наиболее представительной (репрезентативной) выборки объектов относительно исследуемой предметной облас­ти. Например:

—при диагностике межличностных отношений в учебной группе в качестве такой выборки могут выступать учащиеся, занимающие «полярные позиции» по значимым для жизнедеятельности группы основаниям (деловое лидерство, успеваемость, референтность, эмоциональное предпочтение);

—если изучается отношение к учебным предметам, то ре­презентативными объектами будут основные учебные предметы;

—при оценке уровня понимания в качестве объектов можно использовать основные понятия конкретной дисциплины.

2) «вызывание» конструктов можно осуществить, например, методом минимального контекста, когда испытуемому предъ­являются три элемента (объекта оценивания) и предлагается на­звать качество, по которому два из них отличаются от третьего. Конструкты могут выявляться также путем контент-анализа сво­бодных описаний объектов, бесед с учащимися по поводу инте­ресующих диагноста предметов, учителей, родителей, друзей и т.п.

После проведения наблюдения, опроса или эксперимента и фиксации их результатов исходной для определения пока­зателей является матрица оценок: конструкты и объекты.

Обработка результатов позволяет получить ряд показателей, характеризующих, например, межличностные отношения в груп­пе, и состоит из нескольких этапов:

1. Оценка сходства строк матрицы (конструктов).

2. Определение иерархичности (суперординатность) конст­руктов (первое место получает конструкт, наиболее связанный с другими).

3. Оценивание сходства столбцов матрицы (объектов).

4. Определение иерархии объектов (первое место получает объект, наиболее сходный со всеми остальными).

5. Выделение кластеров конструктов (совокупности конст­руктов, по которым обследуемый присвоил сходные оценки од­ним и тем же объектам).

6. Выделение таксонов объектов (например, участники груп­пы, оцениваемые сходным образом).

7. Вычисление интегральных показателей обследуемого (например, когнитивной сложности в диагностируемой предмет­ной области, степени декларативности, доминирующего уров­ня ориентации и другие).

8.Интерпретация полученных результатов. Наиболее

9.эффективными сферами применения репертуар­ных методов являются:

—диагностика отношения к учебным предметам;

—психологический анализ урока;

—оценка отношения к преподавателям;

—диагностика уровня сформированности профсамосознания и личности учителя;

—повышение психологической компетентности учителей;

—диагностика внутрисемейных отношений;

- оценка личностных особенностей дошкольников и школьников (сказочный дифференциал, цвета Люшера и др.);

—профориентация и профконсультация;

—бесконтактная диагностика;

—диагностика межличностных отношений в группе;

—оценка успешности изучения учебного материала и ре­зультатов педагогического воздействия;

—изложение материала «вдоль» ведущих конструктов-мотивов обучающихся (т.е. эти методы позволяют более эффективно излагать и усваивать учебный материал, учитывая наличный ре­
пертуар конструктов учащихся);

—психолого-педагогическое воздействие, формирование и социальное проектирование межличностной активности в учеб­ной группе.

В ряде ситуаций значительно повышается эффективность ме­тодов и процедур, если применять системы, а не множества, диагностических методик. Такие системы, в зависимости от ре­шаемых задач, могут строиться как из классических вариантов методик, так и путем системного синтеза отдельных элементов подобных методик. Репертуарные методы являются наиболее приспособленными для такого синтеза (особенно в задачах ди­агностики содержания индивидуального сознания, личности и межличностных отношений).

Например, для диагностики совместимости в супружеских парах можно использовать репертуарную методику, в которой, помимо системы объектов (ценностного, индивидуально-пси­хического и эмоционального уровней), имеется и аналогичная система критериев. На ценностном уровне такими критериями выступают терминальные ценности (цели жизни), на индивидно-психическом - порождаемые конструкты и качества, соот­ветствующие 10 шкалам психодиагностического теста (ПДТ).

В качестве эмоционально-символических форм применяются цвета из 8-цветного варианта теста Люшера. В приведен­ном примере мы имеем системный синтез элементов шкалы ценностных ориентации (Рокич), личностного опросника (Мель­ников, Ямпольский), проективной (Люшер) и репертуарной методик. Интерпретация результатов такой системной методи­ки может проводиться на различных уровнях и носить инте­гральный характер.

Применение таких системных по форме, содержанию и сущ­ности методов позволяет особенно точно диагностировать инте­гральные по своей природе психические феномены и показатели типа уровня развития межличностных отношений в группе, на­правленности личности, ее пассионарности. На основе инфор­мации, полученной с помощью подобных методов, возможны раз­нообразная терапия, коррекция и развитие личности.

Тесты достижений. Еще одной группой типичных ди­агностических процедур являются тесты достижений, позволяю­щие оценить уровень (или степень) овладения каким-либо видом деятельности. В основе различных тестов достижений лежат раз­ные представления и модели интеллекта и деятельности.

Одной из широкоупотребляемых моделей интеллекта, на ко­торой могут базироваться тесты достижений, является модель, предложенная американским психологом Дж.Гилфордом. В основу этой модели Гилфорд положил три переменные: операции, содержание и результаты мышления.

Составляющие проявлений структуры интеллекта включают:

1) познавательные процессы (операции) - это то, что умеет испытуемый.

2) виды информации (содержание) - природа материала или информации, на основе которой осуществляются действия.

3) виды конечного мыслительного продукта (результаты). Более развернуто интеллектуальные операции состоят из:

—познания - открытие, повторное открытие или узнавание;

—памяти - сохранение познанного;

—дивергентного (расходящегося) мышления, т.е. мышления в различных направлениях, включающего исследование или отыскивание различий;

—конвергентного мышления - сходящегося мышления, которое приводит к одному ответу, узнаванию лучшего или самого оптимального варианта действия;

—оценки.

Содержание мышления можно представить в следующих формах:

а) образной (реальные объекты или их изображения, модели);

б) символической (буквы, числа, условные знаки);

в) семантической, смысловой (слова);

г) поведенческой (информации о других людях, их поведе­нии, способностях, потребностях и т.д.) формах.

Результаты мышления могут проявляться в:

элементах;

1) классах (совокупности элементов);

2) отношениях;

3) системах;

4) предвидениях;

5) преобразованиях.

На базе этой модели можно построить тест, позволяющий оценить уровень (или степень) овладения какой-либо деятельно­стью (например, учебной). Чтобы не давать преимуществ уча­щимся с доминированием определенных составляющих ин­теллекта, необходимо строить тест достижения из заданий, урав­новешенных по вышеперечисленным составляющим интеллекта.

Частным случаем тестов достижений являются педагоги­ческие тесты, предназначенные для диагностики успешности овладения учащимися различными компонентами учебной дея­тельности. «Педагогический тест представляет собой сово­купность взаимосвязанных заданий возрастающей сложности, позволяющих надежно и валидно оценить знания и другие ин­тересующие педагога характеристики личности учащегося».

В педагогических тестах используются различные формы тес­товых заданий:

1) закрытые, в которых необходимо осуществить выбор от­вета из множества приведенных. Такие задания чаще использу­ются для текущего контроля знаний учащихся;

2) открытые включают самостоятельное конструирование от­вета. Они обладают высоким обучающим потенциалом и часто используются для итогового контроля;

3) установления правильного соответствия между двумя груп­пами объектов, например, понятиями и их определениями, ав­торами и названиями произведений и т.п.;

4) установления правильной последовательности каких-либо действий, этапов развития и т.п..

5)Эти формы заданий соответствуют основным мыслительным операциям: выбор из множества альтернатив, конструирование, установление соответствия и правильной последовательности.

Диагностика эффективности обучения должна включать оценку уровня: 1) сформированности ЗУН; 2) понимания, т.е. наличие адекватной структуры и содержания понятий изученной дисцип­лины. Такие структуры могут выявляться, например, репертуар­ными методами. Экспертов (например, преподавателей), компе­тентных в изучаемой предметной области, просят оценить степень сходства ключевых понятий из этой области. После определен­ной статистической обработки получаются эталонные показатели для сравнения с аналогичными показателями у обучающихся.

Чтобы не давать преимущества обучающимся с определенным типом позна­вательных способностей, задания и обучающие программы должны быть сба­лансированы по основным показателям таких способностей, формам предъяв­ляемого материала и видам конечного мыслительного продукта

Психологический диагноз

Практика использования разнообразных психодиагностических тестов (методик) для изучения личности неразрывно связана с понятием «психологический диаг­ноз».Понятие «диагноз» (распознавание) широко используется в разных обла­стях науки и техники, Медицинское понимание диагноза, прочно связывающее его с болезнью, отклонением от нор­мы, отразилось и на определении этого понятия в психологической науке. В та­ком осмыслении психологический диагноз - это всегда выявление скрытой при­чины обнаружившегося неблагополучия

Подобные взгляды приводят к неправомерному сужению области психологи­ческого диагноза, из него выпадает все то, что связано с выявлением и учетом индивидуально-психологических различий в норме.

Одной из наиболее разработанных теоретических схем психологического ди­агноза и сегодня остается предложенная известным польским психологом Янушем Рейковским, который выделяет четыре основных направ­ления в работе психодиагноста.

1. Осуществление диагноза деятельности, поведения, т. е. описание, анализ и характеристика особенностей поведения обследуемого.

2. Осуществление диагноза процессов регуляции деятельности или изучение психических процессов, благодаря которым осуществляется деятельность.

3. Осуществление диагноза механизмов регуляции, механизмов психических процессов, от которых зависит их протекание - диагностика систем нерв­ных связей.

4. Диагностика генезиса механизмов регуляции или ответ на вопрос о том, как и в каких условиях формировалась психика данного индивида.

Деятельность понимается как направленный на определенный результат про­цесс. При диагнозе деятельности предлагается различать ее два наибо­лее общих аспекта: инструментальный (качество, скорость и адекватность дей­ствий) и аспект отношений, т. е. те характеристики, которые выражают отноше­ние субъекта к выполняемым им действиям, к окружению и к самому себе.

Задача психологического диагноза не только в том, чтобы выявить, какие действия про­текают ошибочно, но также и то, в каких действиях индивидуум может быть успе­шен. Для получения систематизированных характеристик деятельности предлага­ется использовать систему основных ролей, выполняемых человеком в обществе. В клинической диагностике чаще всего учитывается ас­пект отношения, а в профессиональной наибольшую ценность имеет учет аспекта инструментального. Для того чтобы ответить на вопрос о том, почему действия протекают неправильно, необходим диагноз процессов регуляции.

В диагностике процессов регуляции также условно выделяется два класса явлений: процессы типа инструментальных и процессы типа отношений. К процессам типа инструментальных относятся три группы процессов регуляции, каждая из которых выполняет свою функцию: ориентационные, интеллектуаль­ные и исполнительские. Диагноз ориентационных процессов включает оценку адекватности восприятия, способности осмысления явлений и формирования понятий. Интеллектуальные функции обусловливают создание программ дея­тельности, их диагноз связан с оценкой эффективности планирования, решения проблем. К исполнительским функциям относятся психомоторные и вербальные реакции. Под процессами типа отношений понимаются эмоциональные и мотивационные процессы. Диагностика мотивационных процессов — это оценка вида и интенсив­ности мотивов, побуждающих индивидуума к действию.

Процессы регуляции осуществляются благодаря сложным системам нервных связей (динамические стереотипы), вырабатывающимся в течение жизни челове­ка. Эти механизмы регуляции обеспечивают устойчивость и организованность человеческого поведения. Для описания механизмов регуляции предлагается выделять два класса динамических схем: операционные (системы навыков, уме­ний, знаний) и динамические (личностные проявления). Личность – это особая система, благодаря которой человеческое поведение приобретает постоянство, специфичность и ориентацию на определенные цели. Цель диагноза личности - не только определение источников патологии, но и зон эффективного функционирования.

В диагностике генезиса механизмов регуляции особое внимание уделяется изучению «истории дидактических процессов» индивида, важной для анализа приобретенных знаний и умений, а также рекомендуется внимательно изу­чать «историю воспитательных процессов», в которой формируются системы ожиданий, потребностей и отношений.

Представляет интерес соотнесение диагноза медицинского и диагноза психо­логического, что позволяет глубже понять особенности последнего. Основное в медицинском диагнозе- определение и классификация имеющихся проявлений заболевания, которые выясняются через их связь с типичным для данного синд­рома патофизиологическим механизмом. При постановке медицинского диагно­за обычно не возникает вопроса о том, что именно вызвало такие, а не иные рас­стройства, так как ответ содержится в уже готовой этиологической характеристи­ке болезни. Значительная часть диагностических методик разрабатывалась в соответствии с потребностями клиники. Поэтому наиболее разработанными в современной психодиагностике считаются представления о клинико-психологическом диагнозе.Обобщая взгляды разных исследователей к основ­ным задачам клинико-психологического диагноза можно отнести описание нарушений поведения, проявляющихся у обследуемого в его профессиональной, семейной жизни, общении с людьми, а также обнаруживающихся в ходе исследования; вы­яснение лежащих в их основе психических дисфункций в области мотивации и познавательных процессов; определение значения психологических механизмов в генезисе имеющихся нарушений, а именно: обусловлены нарушения ситуаци­онными или личностными ф

Дата добавления: 2014-01-14