Лекция №4. Экономические проблемы специального образования. Методология и методы научного познания в специальной педагогике

На Руси с незапамятных времен существовала мощная система церковной благотворительности, ставшая источником экономи­ческого поддержания специального образования. Формально ее на­чало было положено, согласно летописным материалам, в 996 г., когда князь Владимир (Святославович) своим указом определил, что церковь должна взять на себя призрение (присмотр и уход) убогих и неимущих. В эпоху Петра I благотворительность перестает базироваться только на конфессиональных (церковных) инициативах и рас­пространяется на светскую жизнь. По примеру монархов Запад­ной Европы, открывавших благотворительные учреждения со­циальной и педагогической помощи нуждающимся в этом лю­дям, российский императорский дом, традиционно его женская половина, принял на себя активные благотворительные обязан­ности.

В период царствования Павла 1 было создано знаме­нитое Ведомство учреждений императрицы Марии Федоровны (или Мариинское ведомство). Указом императора учреждалась и определялась деятельность этого ведомства, просуществовавшего более ста лет, вплоть до 1917 г. В Мариинском ведомстве были сосредоточены капиталы, составлявшиеся из пожертвований част­ных лиц, из личных средств членов императорского дома.

К концу XIX в. в России насчитывалось более двухсот учрежде­ний Мариинского ведомства. Под его эгидой создавались и новые благотворительные организации. Так, в 1898 г. возникло «Попечи­тельство Государыни Императрицы Марии Федоровны о глухо­немых», которое финансировало различные стороны социальной и педагогической помощи людям, имеющим нарушения слуха. К моменту прекращения своей деятельности (1915) эта благотво­рительная организация осуществляла экономическую поддержку (практически полное содержание) более 60 школ-интернатов для неслышащих детей. Благотворительные акции были характерной и важной чертой жизни российского общества конца XIX — начала XX в. Дворян­ство и купечество оказывали преимущественно материальную помощь, интеллигенция и люди низших сословий — действен­ную помощь личным безвозмездным участием, в том числе и про­фессионального характера. Весьма значимым было и участие научной интеллигенции, выражавшее­ся в проведении диагностики детей, в консультировании родите­лей, оказании медицинской, психологической, консультативно-педагогической помощи.

В XIX в., в период становления и развития системы социального призрения, в ее структуре появились пер­вые учреждения специального образования для детей с отклонени­ями в развитии. До конца XIX в. эти учреждения как в России, так и за рубежом существовали преимущественно на благотворитель­ные средства. Средства эти были значительными и позволяли обес­печивать специальным образованием часть детей с ограниченны­ми возможностями, в большинстве своем относившихся к соци­альной среде, в которой образование признавалось значимым.

С началом принятия законов об обязательном бесплатном (т. е. финансируемом государством) начальном образовании в Запад­ной Европе (на протяжении XIX в.) и в России (начало XX в.) число детей с ограниченными возможностями, стремившихся получить школьное образование, резко возросло и система соци­ального призрения и благотворительности оказалась уже не в со­стоянии экономически обеспечивать это начинание. В ряде стран Западной Европы законы об обязательном начальном образова­нии содержали и статьи об обязательности начального образова­ния для детей с ограниченными возможностями, т.е. о включе­нии системы специального образования в государственный сек­тор финансирования. При этом благотворительная помощь не толь­ко не отменялась, но и продолжала составлять внушительную часть финансовых средств образовательных учреждений, создавая не­обходимую материальную поддержку дорогостоящей системы спе­циального образования.

В России, несмотря на введение в 1908 г. обязательного бес­платного начального образования, специальное образование не было включено в государственный сектор финансирования. Вплоть до Октябрьской революции в 1917 г. оно фактически существова­ло на средства Мариинского ведомства, многочисленных благо­творительных обществ и организаций, на личные средства учре­дителей.

Ликвидация частной собственности как результат Октябрьской революции и репрессирование церкви закрыли все возможные источники частной и конфессиональной благотворительности. С начала 30-х гг. XX в. любая благотворительная деятельность и сбор средств для нуждающихся были категорически запрещены. Отныне обязанность материального обеспечения системы социальной помощи и специального образования советское государ­ство приняло на себя. При отсутствии у государства необходимых средств у специального образования оставалось очень мало возможностей для выживания и развития. К началу 30-х гг. XX в. материальное положение в стране улуч­шилось. Тем не менее, когда потребовались немалые средства на проведение всеобуча, государство сняло с себя материальные обя­зательства перед системой специального образования: финанси­рование этих учреждений, большинство из которых были заведе­ниями интернатного типа, стало осуществляться из местных бюд­жетов. Не могло быть экономически благоприятным для системы спе­циального образования и военное десятилетие (40-е гг. XX в.). В значительной мере уничтоженная материальная база многих спе­циальных школ, расположенных на европейской территории стра­ны, занятой врагом, восстанавливалась в течение нескольких по­слевоенных лет. В послевоенный период (50-е гг.) экономическое положение специальных учреждений несколько улучшилось и стабилизиро­валось. Было восстановлено их финансирование из государствен­ного бюджета, учащиеся специальных школ-интернатов находи­лись на полном государственном обеспечении. Особенно благо­приятными для системы специального образования стали 60 — 70-е годы XX в. Со второй половины 80-х гг. XX в. экономика СССР вступила в период затяжного кризиса, который был отчасти преодолен Рос­сией к концу 90-х гг. XX в. В кризисный период финансирование системы специального образования вновь было передано в веде­ние региональных и местных бюджетов.

На протяжении 90-х годов XX в. функционирование Федеральной целевой программы «Дети России» через подпро­грамму «Дети-инвалиды» поддерживало финансирование перво­очередных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности в социальной и медицинской по­мощи и специальном образовании. Большое значение в укреплении экономических позиций сис­темы специального образования имело принятие в 1992 г. Закона Российской Федерации «Об образовании».

В современных условиях, когда резко активизировалась деятель­ность общественных организаций, объединений, ассоциаций ро­дителей, имеющих детей с ограниченными возможностями, рас­тет и стремление воспитывать таких детей в условиях семьи. В Рос­сии начался процесс деинституциализации, главными тенденция­ми которого являются желание и готовность родителей воспиты­вать ребенка в семье, а не в структуре закрытых интернатных уч­реждений. Такой же процесс происходил более 20 лет назад в США и в ряде развитых стран Европы. Опыт деинституциализации ока­зался положительным. Главные ее преимущества — более рацио­нальное расходование государственных средств и возможность не отрывать ребенка от семьи. Соответственно возникают проблемы изменения финансовых потоков, направляемых в настоящее вре­мя в учреждения социального обеспечения. При наличии системы именных образовательных обязательств данная проблема может быть успешно решена. История экономического развития системы специального об­разования в России и за рубежом показывает, что эта сфера обра­зования более ресурсоемкая, чем система образования общего на­значения, а ее экономический эффект всегда ниже.

Зарубеж­ный опыт свидетельствует, что экономически более выгоден перенос приорите­тов финансирования на систему ранней помощи и дошкольное образование детей с проблемами в развитии. Ранняя и своевре­менная помощь позволит многим детям влиться в систему образо­вания общего назначения. Соответственно меньшее число детей будут нуждаться в учреждениях специального образования. Имен­но таким образом за рубежом удалось значительно сократить чис­ло учреждений специального образования, которые, понятно, бо­лее дорогостоящи, чем обычные. Точно так же зарубежными спе­циалистами установлено, что экономически выгоднее обеспечить людей с ограниченной трудоспособностью высококачественным профессиональным образованием по специальностям, востребо­ванным на рынке труда, чем платить им в течение жизни мизер­ные пенсии или пособия по инвалидности. Известно, что материальный уровень системы специального образования определяется общим текущим материальным поло­жением страны. Кризисные периоды резко снижают экономиче­скую стабильность в системе специального образования.

Современная специальная педагогика относится к сфере гума­нитарного знания, но в своих научных основах сохраняет тради­ционную естественно-научную составляющую, представленную знаниями о биологии и патологии человека, привлекая при этом к исследованиям во все большей мере гуманитарный подход. В процессе своего становления в XIX в. благодаря опоре на фи­зиологию и медицину специальная педагогика приобрела устой­чивую естественно-научную (медицинскую, клиническую) пара­дигму и соответственно использовала естественно-научные мето­ды исследования дефектов и нарушений развития ребенка и их коррекции. Период активного развития экспериментальной педа­гогики и экспериментальной психологии (конец XIX — первые десятилетия XX в.) усилил эту тенденцию. Вместе с тем под вли­янием формирования теоретико-методологической базы гумани­тарных исследований в специальной педагогике на рубеже веков и в первые десятилетия XX в. появляются и гуманитарные подхо­ды к изучению образовательных, социально-педагогических и социально-психологических проблем детей с особыми потреб­ностями (представители реформаторской педагогики — Р.Штайнер, М.Монтессори, П.Петерсен; отечественные ученые Г. Я.Трошин, В.П.Кащенко и др.). Преобладание гуманитарного подхо­да в формирующейся советской дефектологии четко обозначил Л.С.Выготский. Так, развивая идеи Г.Я.Трошина, В.П.Кащен­ко, он подчеркнул гуманитарный характер предмета научных исследований в дефектологии — внимание должно быть направ­лено не на недостаток, дефект как таковой, а на самого ребен­ка, отягощенного этим недостатком, дефектом, на его особую социальную и образовательную ситуацию. Культурно-истори­ческий характер становления психики человека, обозначенный Л.С.Выготским, также ориентировал исследователей на обра­щение к гуманитарным основаниям при изучении психическо­го и социального развития детей с ограниченными возможно­стями. Гуманитарные исследовательские подходы в зарубежной об­щей и специальной педагогике обретают самостоятельное место и значимость в 50 —60-х гг. XX в. В СССР и в России гуманитарные методы в педагогических исследованиях открыто не декларирова­лись практически до конца XX в. Этому препятствовали сохраняв­шиеся еще некоторое время идеологические штампы, согласно которым зарубежные представители гуманитарной методологии и методов исследования рассматривались советской философией и методологией не иначе как идеалисты, представители реакцион­ной буржуазной философии. Методология и методы исследования в специальной педагоги­ке, как правило, имели естественно-научный характер, с опорой и ссылками на методологию марксистской философии и методы исследований (на диалектический метод) в физиологии, на фун­даментальные исследования высшей нервной деятельности, про­веденные И.М.Сеченовым и И.П.Павловым, и на идеологиче­ские партийные установки. С реабилитацией научного наследия Л. С. Выготского в 60-х гг. XX в. советская и российская специальная педагогика получили возможность нового прочтения его основополагающих гуманитар­ных идей и все более активного их включения в методологические основания исследований.

В методологии современной специальной педагогики можно увидеть два основополагающих и дополняющих друг друга мето­дологических направления: объективно объясняющий и понимаю­щий, или интерпретативный, подходы к изучению тех или иных фак­тов, явлений педагогической действительности. Методология и методы естественно-научного знания обеспечивают объяснение, установление причинно-следственных связей; методология и ме­тоды гуманитарного знания служат основой для понимания, ин­терпретации. Методология может быть рассмотрена как трехуровневая система, имеющая иерархически связанные уровни — философ­ский, общенаучный и частнонаучный. Среди общефилософских методологических программ — таких, как синкретизм, эклектизм, метафизика и диалектика, — наибо­лее объемлющим и универсальным в современной исследователь­ской практике признан диалектический способ познания. Общенаучный уровень методологии в современной специаль­ной педагогике представлен следующими подходами: историче­ским, логическим, системным и синергетическим, которые обладают практически универсальным характером применения. Системный подход и синергизм в научном исследовании пред­полагают видение мира как целостной, многоуровнево-системной реальности, способной к самоорганизации и автоэволюции, принятие картины системной организации мира и синергетического характера отношений между объектами действительности.

Частнонаучный уровень методологии представлен совокупно­стью идей, теорий, концепций, принципов и методов исследова­ния, применяемых в конкретной научной дисциплине, в данном случае в специальной педагогике. Развиваясь в тесном взаимодей­ствии с целым рядом смежных наук, специальная педагогика, нацеленная на решение комплексных задач специального образо­вания, нередко использует в своих исследованиях частнонаучные методологии-других научных отраслей, тем более что в условиях развития интеграции научного знания, усиления междисципли­нарных тенденций они достаточно быст­ро становятся общими сразу для нескольких научных сфер. Как и в общей педагогике, исследователи теории и практики специального образования руководствуются следующими частнонаучными подходами: личностным, деятельностным, диалогиче­ским, культурологическим, этнопедагогическим, антропологическим.

В настоящее время в специальной педагогике, зарубежной, но все чаще и отечественной, успешно применяются в качестве частнонаучной методологии гуманитарного похода такие философ­ские концепции, как герменевтика и феноменология. Герменевтический подход в педагогике предполагает целостное изучение индивида, во всей полноте его отношений, как челове­ка думающего, желающего, чувствующего, действующего в опре­деленное время, в данном историческом периоде.

Герменевтика отражает способ «всеобщего от­ношения к миру», гуманитарный склад мышления, который, в отличие от естественнонаучного, направлен на получение объек­тивного, но не универсального знания, ибо гуманитарное мышление ставит своей целью изучение развивающегося и изменяющегося человека, действующего в исторически заданном, но постоянно изменяющемся мире.

Феноменологический подход как исследовательский метод в тео­рии познания возник в начале XX в. Централь­ной своей категорией он признает феномен — смысл явления, явление или вещь как таковые, т.е. все, чем обо­гащается опыт нашей внутренней и внешней жизни.

Феноменология рассматривает сознание человека как свой­ство, направленное на восприятие и осмысление объектов окру­жающего мира. Все ощущения человека обусловлены окружающим его жизненным миром, находящимся в постоянном движении, в развитии. Поэтому с позиций феноменологии некоей законченной действительности, которая отражается в нашем сознании, не существует; это — меняющаяся картина, и она сугубо индивидуальна для каждого отдельного человека. Согласно феноменологии, умственное, духовное реализуется в телесном, и вместе с тем одно обусловливает другое. Каждый человек познает окружаю­щий мир и формирует свой опыт, свой духовный и душевный мир в меру возможностей собственных телесных ощущений. Одни и те же явления, ситуации могут иметь различные значения в зависимости от телесных возможностей воспринимающего их субъекта, от его опыта, образования, мировоззрения, физиче­ского и психического состояния в момент восприятия. Феноменология часто используется как описательный метод, например, при исследовании факторов детского развития, осо­бенностей поведения, своеобразия развития детской речи. В специальной педагогике феноменологический подход на эм­пирическом уровне впервые был применен в сфере помощи людям с глубокой умственной отстало­стью. В последние годы феноменологический подход продуктивно используется при изучении проблем экологии жизненного мира небольших по своей численности категорий детей с ограничен­ными возможностями, например детей с тяжелыми и множествен­ными нарушениями, а также детей, жизненный мир которых весь­ма специфичен, вследствие чего ограничен и круг адекватных для их ситуации методов исследования (например, исследование про­блемы нормализации детско-родительских отношений в период раннего детства при нарушенном развитии).

Методы научного исследования в специальной педагогике — это пути и способы познания педагогической действительности в сфере специального образования. Специальная педагогика, безус­ловно, широко применяет методы исследования, используемые педагогикой, а также общенаучные методы, при необходимости привлекает и методы исследования некоторых частных наук (на­пример, психологии, социологии). В каждом конкретном случае и выбор методов, и их соотношение определяются предметом и методологией исследования. Специфичными для специальной пе­дагогики являются отбор, совокупность и композиция методов научного исследования, которые должны быть адекватны зада­чам, на решение которых они направлены. Современная философия науки выделяет три основные груп­пы методов исследования: это методы эмпирического познания, методы теоретического познания и метатеоретические методы по­знания. Междисциплинарный характер специальной педагогики, при­влечение ею частнонаучных теорий и концепций для решения собственных задач предполагают использование методов исследо­вания, относящихся к области как естественных, так и гумани­тарных наук.

В специальной педагогике широко представлено естественно-научное направление, в котором используются методы эмпирического психолого-педагоги­ческого исследования. К ним относятся:

операциональные методы — изучение литературы и других источ­ников, обобщение педагогического опыта, наблюдение, сравне­ние, анкетирование, опрос (интервью), измерение (тестирование), изучение продуктов деятельности исследуемого объекта, оценива­ние, рейтинг (экспертные оценки), педагогический консилиум;

экспериментальные методы — констатирующий эксперимент и формирующий, переходящий затем в опытную работу — отладку опытной педагогической модели в реальных условиях образова­тельной практики. Исследователю следует учитывать специфичность применения некоторых эмпирических методов, направленных на изучение пси­хических процессов у испытуемых — детей и взрослых с ограни­ченными возможностями жизнедеятельности, особенностей их поведения, коммуникации и др. Например, при использовании таких методов, как беседа, опрос (интервью), анкетирование, можно получить неверные данные, когда в эксперименте участву­ют дети с нарушениями слуха или с умственной отсталостью, если не принимать во внимание своеобразие способов коммуни­кации, необходимость правильного выбора речевых средств, их лексико-грамматические характеристики. На результатах может ска­заться неспособность ребенка понять предлагаемую для анализа или обсуждения ситуацию, так как она находится за пределами его житейского опыта, или его неумение адекватно выразить име­ющееся у него мнение по интересующему экспериментатора во­просу. Малопонятная глухому испытуемому устная инструкция (вместо инструкции, данной в письменном виде или на жестовом языке) может существенно повлиять на результаты проводимого тестирования или анкетирования.

Для эмпирических исследований, для осмысления эксперимен­тальных данных важны такие методы познания, как абстрагиро­вание, предполагающее выработку концептуальных элементов зна­ния: абстрактных объектов, понятий, категорий (таких, как, на­пример, «дети с особыми образовательными потребностями», «ин­теграционная образовательная модель» и т.п.) — и построение теоретических систем высокого уровня абстракции; индукция, ко­торая выступает как метод движения мысли от знания менее об­щего к более общему, благодаря чему на основе многочисленных эмпирических данных (наблюдаемых или полученных в результате эксперимента) становится возможным подтвердить (или опровер­гнуть) гипотезу исследования. По сути индуктивный метод пред­усматривает подтверждение или опровержение гипотезы.

Для специальной педагогики большое значение приобретает метод экстраполяции, т.е. экстенсивного приращения знания пу­тем распространения следствий какой-либо гипотезы или теории из одной сферы описываемых явлений на другую (примеры: рас­пространение идеи деятельностного, предметно-практического подхода при обучении в сурдопедагогике на другие сферы специ­альной педагогики; перенос идей М. Монтессори, разработанных для обучения умственно отсталых детей, в систему образования детей с нормальным интеллектом и т.д.).

К группе эмпирических методов познания современная педаго­гика относит герменевтические методы. В педагогике, как в общей, так и в специальной, значительное место занимают ка­тегории, которые не поддаются полному логическому анализу, — ценности, идеалы, вера, духовность, добро, истина, красота, твор­чество, сострадание, человечность, защищенность, автономия, доверие и многое другое, т.е. категории, прямо связанные со ста­новлением и развитием личности, с индивидуальностью человека.

Методы теоретического познания философия науки определя­ет как способы и правила деятельности мышления, направлен­ной на построение научных теорий, на обоснование и использо­вание их содержания. Существуют две группы методов теоретического познания.

1. Способы мыслительной деятельности, направленные на тео­ретическую реконструкцию (моделирование, репрезентация) эм­пирического уровня научного знания; к ним относятся: идеализа-

ция, моделирование, объяснение, понимание, подтверждение, опровержение, интерпретация, восхождение от абстрактного к конкретному и др.

2. Средства и способы совершенствования самого теоретиче­ского знания: формализация, рефлексия, конструктивно-генети­ческий метод и др.

В специальной педаго­гике может оказаться успешным примене­ние таких методов как идеализация — мысленное экспериментирование с объектом, в результате которого умозрительно выделяются интересующие исследователя свойства, характеристики и отбрасывается все не­значимое, несущественное; затем выделенные свойства абсо­лютизируются, что не принято в эмпирическом опыте. В совре­менной науке имеется немало примеров того, как вначале со­здается теоретическая конструкция с интересующими исследо­вателя свойствами, и только после этого подыскивается для нее класс реальных объектов или процессов. В исследованиях специ­альной педагогики подобный путь может быть продуктивен при разработке концепций, программ развития, при реформирова­нии, модернизации специального образования или отдельных его составляющих (например, стандарта специального образова­ния).

Моделирование, построение идеализированных объектов — такой метод используется в любой исследовательской работе. Существу­ют модели описания и модели объяснения. Первые не предполагают содержательных утверждений о сущности изучаемого круга явле­ний. В них не делается попытки свести описываемые связи к лежа­щим в их основе общим законам природы, с помощью которых они могли бы быть поняты. К моделям описания применим кри­терий полезности, а не критерий истинности. Это так называемые феноменологические теории, феноменологические описания. Они пред­лагают качественное описание того или иного часто еще неизвест­ного феномена. В таких случаях можно говорить о феноменологи­ческом подходе, который реализуется как один из гуманитарных методов исследования. К феноменологическим можно отнести сле­дующие описания — артикуляции звуков речи и дефектов их про­изнесения; особенностей развития речи детей раннего возраста; процессов развития детей с нарушениями редких нозологических групп; нового и удачного опыта педагогической помощи, когда его теоретико-методологическая основа еще полностью не иссле­дована, и т.п. Модели объяснения — качественно иной вид познавательных мо­делей, отражающий стремление обеспечить истинное познание явлений, процессов. Эти модели обладают способностью к экстен­сивному расширению, к экстраполяции на новые области фактов. Они позволяют прогнозировать неизвестные качественные эффек­ты, стороны, элементы. Таким моделям присуши способность к адаптации, гибкость, возможность видоизменяться и совершен­ствоваться под влиянием новых экспериментальных фактов.

На этапе обработки полученных в исследовании данных в спе­циальной педагогике, как и в других областях знаний, широко используются математические методы, чаще всего методы мате­матической статистики. С их помощью становится возможным точно оценить результаты эксперимента и выразить их в количествен­ном эквиваленте. Статистические методики применяются при оп­ределении средних величин полученных показателей, выявлении ранговой корреляции между рядами данных, установлении коэф­фициента вариации и т.п.

Метатеоретические методы исследования, по мнению пред­ставителей современной философии науки, предназначены для обеспечения целостного понимания конкретных научных теорий, их смысла, их назначения путем оценки выполнения этими тео­риями своих основополагающих функций: объяснительной — выявление и оценка области эмпирической применимости теории;

прогностической — определение ее общих прогностических воз­можностей; доказательной — оценка собственно теории и отдельных ее утверж­дений с проверкой на логическую непротиворечивость и доказуе­мость; систематизирующей — уяснение полноты охвата истинных утверж­дений в конкретной предметной области; мировоззренческой — определение вклада данной теории в на­учную картину мира, в теорию познания, в методологию и аксио­логию; общекультурной — оценка степени реального и возможного влияния данной теории на различные области культуры, ее «куль­турный резонанс»; практической — выявление сфер практического приложения и величины ее практического резонанса.

В специальной педагогике к метатеоретическим исследованиям могут быть отнесены работы, посвященные изучению и анализу в мировоззренческом, объяснительном и практическом ключе тео­ретических концепций, научных подходов, разработанных вид­ными учеными-дефектологами — Л.С.Выготским, Р.М.Боскис, Р.Е.Левиной, С.А.Зыковым, Ф.Ф.Pay и некоторыми другими.

Лекция №5. Особые образовательные потребности и содержание специального образования. Принципы специального образования.

Обучение и воспитание в специальном образовательном про­цессе органично взаимосвязаны и взаимодополняемы с само­развитием, и реализуются они в специальных образовательных условиях. Важнейшими составляющими этих условий являются следующие: наличие современных специальных образовательных программ (общеобразовательных и коррекционно-развивающих); учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуаль­ный педагогический подход, проявляющийся в особой организа­ции коррекционно-педагогического процесса, в применении спе­циальных методов и средств обучения компенсации и коррекции (в том числе и технических); создание адекватной среды жизнедеятельности; реализация коррекционно-педагогического процесса специ­альными педагогами (тифло-, сурдо-, олигофренопедагогами, логопедами и другими специалистами) и его психологическое со­провождение специальными психологами; предоставление медицинских, психологических и социальных услуг.

В зависимости от степени ограничения возможностей, и в пер­вую очередь от сохранности интеллекта, а также от качества и своевременности обеспечения специальными образовательными условиями люди, имеющие нарушения развития, могут осваи­вать разные уровни образования. Так, большинство неслышащих, слабослышащих, позднооглохших, незрячих, сла­бовидящих, людей, имеющих нарушения функций опорно-дви­гательного аппарата или эмоционально-волевой сферы и пове­дения, тяжелые нарушения речи, способны к освоению не толь­ко общего среднего образования, но и среднего и даже высшего профессионального образования. Те, у кого выявляются легкие формы интеллектуальной недостаточности, в состоянии полу­чить элементарную общеобразовательную подготовку и освоить профессии, не связанные с интенсивной интеллектуальной дея­тельностью или со сложными коммуникативными процессами, что в дальнейшем позволит им вести самостоятельный трудовой образ жизни и достаточно успешно адаптироваться в обществе. Глубоко умственно отсталые дети и подростки, обучаясь по индивидуальным образовательным программам, получают возмож­ность достичь определенного, соответствующего особенностям их развития, уровня средового и социального адаптирования. В пред­назначенном для них содержании обучения имеются такие бло­ки, как образовательно-развивающий, оздоровительно-физкуль­турный, специальный. В них предусмотрено развитие коммуника­тивных способностей, формирование простейших математических представлений, навыков самообслуживания и гигиены. Не остав­лено без внимания музыкальное, физическое, религиозное, по­ловое воспитание таких детей. В содержание образовательных про­грамм входит также развитие познавательной деятельности, пси­хических функций, речи, моторики, ориентировки в простран­стве. Координированная работа по таким программам помогает им научиться существовать в окружающем мире, адаптироваться к нему, участвовать в социальных отношениях, посильно общать­ся и трудиться или быть занятыми какой-либо деятельностью.

Содержание специального образования, соотношение его вос­питательного и обучающего компонентов зависят не только от особенностей отклонений в развитии, но и от возрастного пери­ода, в котором находится объект воздействия — растущий чело­век.

Специальное образование ребенка или взрослого с ограничен­ными возможностями — глубоко индивидуальный и специфиче­ский процесс, объем, качество и конечные результаты которого определяются очень многими факторами: характером отклонения (или отклонений) в развитии; сохранностью незатронутых ана­лизаторов, функций и систем организма; временем возникнове­ния и тяжестью нарушения; социокультурными и этнокультур­ными условиями жизнедеятельности обучаемого и его семьи; же­ланием и возможностями семьи участвовать в развивающем про­цессе; возможностями и готовностью окружающего социума, са­мой системы образования к выполнению всех требований и со­зданию необходимых условий для реализации задач образования; уровнем профессиональной компетенции педагогов и психоло­гов, работающих с обучаемым и его семьей.

Любой гражданин Российской Федерации имеет гарантирован­ное право на образование (ст. 43 Конституции Российской Феде­рации), в том числе и специальное, и равные возможности его получения. Условия их осуществления определяет Государствен­ный образовательный стандарт.

Образовательные нормативы, разработанные с учетом физи­ческих и психических особенностей и ограничений развития обу­чающихся, указываются и утверждаются Государственным стан­дартом общего образования детей с ограниченными возможно­стями здоровья, или Специальным образовательным стандартом. В нем в качестве нормы образованности представлены основные параметры, которые, с одной стороны, отражают представления современного общества о необходимом уровне образования для людей данной категории, с другой — учитывают возможности реальной личности в достижении этого уровня.

Стандарт специального образования применительно к людям с особыми образовательными потребностями разных категорий суммирует требования к общеобразовательной подготовке, к кор-рекционно-развивающей, профилактической и оздоровительной работе, а также к трудовой и начальной профессиональной под­готовке. При разработке этих требований учитывались как общие для всех людей с особыми образовательными потребностями не­достатки развития, так и особенности, свойственные только ка­кой-либо определенной категории. К числу нарушений развития, характерных для всех категорий людей с особыми образовательными потребностями, относятся: замедленное и ограниченное восприятие; нарушения в становлении моторики; расстройства речевого развития; недостатки мыслительной деятельности; ослабленная по сравнению с обычными детьми познаватель­ная активность; пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире, о межличностных отношениях; отклонения от нормы в развитии личности (неуверенность в себе и неоправданная зависимость от окружающих, низкая ком­муникабельность, эгоизм, пессимизм и заниженная или завышен­ная самооценка, неумение управлять собственным поведением). В соответствии с необходимостью преодоления этих недостат­ков в содержание образовательных предметов вносятся изменения, направленные на их корректировку. Например, вводятся пропе­девтические разделы, позволяющие восполнить имеющиеся у этих детей проблемы в знаниях и представлениях об окружающем мире. Для детей, обладающих особой спецификой развития, например учащихся с нарушенным интеллектом, предусматривается ориги­нальное (адаптированное, дозированное) содержание общеобра­зовательных предметов.

Для коррекции, облегчения или устранения последствий пер­вичных нарушений развития (отсутствие либо неполноценность зрительного или слухового восприятия, системное недоразвитие речи, поражение речевых зон коры головного мозга и др.) в со­держание специального образования включаются специфические учебные предметы, которые отсутствуют в обычных школьных про­граммах. Так, для слепых детей предусмотрены занятия по обуче­нию ориентировке в пространстве и развитию мобильности; для детей с нарушенным слухом — занятия по развитию остаточного слуха и формированию устной речи, а также уроки предметно-практической деятельности, направленные на совершенствование словесной речи в ее коммуникативной функции в процессе дея­тельности и т.п.

Стандарт специального образования учитывает также степень выраженности нарушения и вызываемые им ограничения возмож­ностей ребенка (например, существует стандарт образования для незрячих и отдельно — для слабовидящих; стандарт для неслышащих и отдельно — для слабослышащих), в нем также учтены осо­бенности развития, обусловленные сочетанием двух и более нару­шений (например, нарушения зрения и интеллекта; нарушения слуха и зрения и т.д.). Установления стандарта отражают соответствие не только ин­дивидуальным особенностям развития различных категорий лю­дей с особыми образовательными потребностями, но и специ­фике социокультурных и этнокультурных условий их проживания. Поэтому он состоит из двух частей — федеральной, т.е. общей для всей страны, и национально-региональной, разработанной при­менительно к конкретным условиям и особенностям образования людей с ограниченными возможностями, проживающих на той или иной территории страны. Государственные стандарты ориентированы на образователь­ную поддержку человека с ограниченными возможностями на протяжении всего периода его становления и социализации, т.е. с первых месяцев жизни до зрелого возраста.

Принципы функционирования системы специального образо­вания — это комплекс наиболее общих, существенных, взаимо­связанных и устойчивых требований, которые определяют харак­тер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса и педагогического содействия процессу саморазвития лю­дей с особыми образовательными потребностями.

Специальная педагогика опирается на соответствующие общепедагогические принципы, однако их реализация в системе спе­циального образования имеет закономерное своеобразие. Вместе с тем в этой системе действуют и собственные, специфические принципы, которые отражают важнейшие, концептуальные по­ложения специального образования людей с особыми образова­тельными потребностями.

Принцип педагогического оптимизма обусловлен, с одной сто­роны, уровнем современного научного и практического знания о потенциальных возможностях людей, имеющих особые образова­тельные потребности, и, с другой — представлениями о совре­менных педагогических возможностях абилитации и реабилита­ции детей и взрослых с нарушениями в развитии.

Этот принцип основывается на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека быть вклю­ченным в образовательный процесс независимо от его особенно­стей и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Специ­альная педагогика исходит из того, что учиться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается не только и не столько традиционно признаваемое педагогикой освоение зна­ний по общеобразовательным предметам, сколько способность к овладению любыми, доступными ребенку, социально и личностно значимыми жизненными компетенциями, обеспечивающими его адаптацию в окружающей среде и способствующими самостоя­тельной и независимой жизнедеятельности. Люди с особыми об­разовательными потребностями, как правило, учатся медленнее, но они могут учиться и могут достигать довольно высоких результатов.

Принцип педагогического оптимизма опирается на идею Л.С.Выготского о «зоне ближайшего развития», утверждающую ведущую роль обучения в развитии ребенка и позволяющую про­гнозировать начало, ход и результаты индивидуальной коррекционно-развивающей программы. Специальный педагог строит коррекционно-педагогическую работу с ребенком, не только ори­ентируясь на имеющийся у него актуальный уровень развития, но зная и учитывая его потенциальные возможности, принимая ус­тановку на положительный результат обучения.

Данный принцип не признает теорию «потолка», согласно ко­торой развитие человека с ограниченными возможностями как бы застывает на достигнутом уровне, выше которого он не в со­стоянии подняться. Согласно этой теории, дети не всех категорий отклонений в развитии способны к обучению. Ее отрицательным следствием является существование в нашей стране даже сегодня категории так называемых «необучаемых» детей.

Современная специальная педагогика утверждает, что необу­чаемых детей нет. Педагогическое искусство и передовые коррекционно-образовательные технологии, но прежде всего любовь к ребенку, его принятие, терпение и настойчивость педагогов, а также родителей могут творить чудеса. Об этом свидетельствует уже имеющийся положительный опыт обучения «необучаемых» детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Принцип педагогического оптимизма предполагает отличаю­щийся от традиционного взгляд на человека с особыми образова­тельными потребностями. Это не ущербный и социально мало­ценный индивид, а достойно и последовательно развивающаяся социально полноценная личность.

Принцип нормализации уже более 30 лет присутствует в концеп­туальном поле специальной педагогики. Осново­полагающий его смысл заключается в признании необходимости нормализации социальной среды (микросоциальной и макросоциальной), в которой протекает жизнь человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, такого ее устройства и орга­низации, которые не отличались бы (или отличались весьма не­значительно) от образа жизни обычного человека. Принцип нормализации лежит в основе идеи интегрированно­го обучения и жизнедеятельности людей с особыми образователь­ными потребностями. Многие десятилетия существовавшие в спе­циальной педагогике воззрения рассматривали человека с дефек­том, с нарушением развития, прежде всего, как объект педагоги­ческой коррекции, благодаря которой он станет «нормальным» и тем самым будет соответствовать условиям и правилам социаль­ной среды, отстраненной от него и не принимающей во внимание его особые потребности и реальное ограничение психофизи­ческих возможностей. Понимаемый таким образом в традицион­ной медицинской парадигме, принцип нормализации был ори­ентирован только на приспособление этого человека к существую­щей по своим правилам и законам социальной среде здоровых людей. Его индивидуальная единственность и неповторимость, его собственные потребности и желания полностью игнорировались. (Например, интернатная форма, принятая в организации обуче­ния детей большинства рассматриваемых категорий, лишала их естественной потребности каждого ребенка жить в семье, общаться с родителями и родственниками, разделять по мере возможности их интересы, заботы и радости, словом, вести образ жизни обыч­ного ребенка.) Принцип нормализации для современной специальной педа­гогики означает ориентацию на индивидуально-личностные ин­тересы и склонности каждого воспитанника, его потребности в самореализации, в выстраивании гармоничной личной и соци­альной идентичности в условиях гуманистически ориентирован­ного общества, предоставляющего равные (адекватные) условия людям с весьма различными стартовыми возможностями.

Принцип ранней комплексной помощи, предусматривающий ран­нее выявление и раннюю диагностику отклонений в развитии ре­бенка для более точного и своевременного определения его осо­бых образовательных потребностей, признается современной спе­циальной педагогикой одной из ключевых позиций, предопреде­ляющей успешность коррекционно-педагогической помощи та­ким людям. Современное специальное образование стремится к максималь­ному сокращению промежутка между выявлением первичного на­рушения в развитии ребенка и началом целенаправленной кор­рекционно-педагогической помощи, расширяя временные грани­цы предоставления специальных образовательных услуг с первых месяцев его появления на свет и на протяжении всей жизни. До начала 60-х гг. XX в. необходимость оказания коррекционно-педагогической помощи часто обнаруживалась лишь тогда, когда ребенок приходил в школу и не справлялся с программой школь­ного обучения. В значительной степени это было связано с разоб­щенностью и отсутствием единства действий медицинских и пе­дагогических структур, с необязательностью дошкольного обра­зования (в отличие от школьного всеобуча), недостаточной ин­формированностью родителей о педагогических возможностях по­мощи их ребенку.

В развитии ребенка существуют так называемые сензитивные периоды, т.е. периоды наиболее бла­гоприятного и быстрого развития определенных психических про­цессов, формирования тех или иных навыков. Их продолжительность недолговременна, и если по каким-либо причинам предпо­лагаемая структура своевременно не сформировалась, то в дальнейшем, по окон­чании соответствующего сензитивного периода, потребуется не­мало целенаправленных усилий, чтобы исправить упущенное. Многие сензитивные периоды, имеющие ре­шающее значение для последующего развития ребенка, прихо­дятся именно на ранний и дошкольный возраст. Если, например, у ребенка с рождения отсутствует или нару­шен слух и своевременно (в первые месяцы и годы жизни) не были приняты специальные меры для создания условий для рече­вого развития, то можно с уверенностью сказать, что сензитивный период развития речи прошел впустую, а начатая в более поздние сроки коррекционно-педагогическая работа уже не даст должного эффекта. Кроме того, нарушения в формировании речи замедляют у такого ребенка развитие познавательных процессов, обусловливают своеобразие всей психической деятельности, не­гативно сказываются на общении и взаимодействии с окружаю­щими, отражаются в целом на становлении личности. Современная наука обладает необходимыми диагностически­ми и коррекционно-педагогическими технологиями, позволяю­щими предотвратить негативные тенденции развития и формиро­вание вторичных дефектов и отклонений у детей раннего возрас­та, уже имеющих первичные нарушения - сенсорные, интеллек­туальные, эмоциональные, двигательные, речевые.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности обра­зования предполагает опору на здоровые силы обучающегося, вос­питанника, на построение образовательного процесса с исполь­зованием сохранных анализаторов, функций и систем организма с учетом специфической природы выявленного недостатка разви­тия. Коррекционная работа, ставящая своей целью исправление или ослабление недостатков психофизичес­кого развития, созда­ет дополнительные возможности для компенсации утраченных или неполноценных функций или систем организма. Образование и развитие ребенка с ограниченными возможностями, таким обра­зом, строятся в соответствии с его специфическими природными возможностями и на их основе. Физиологические исследования подтверждают возможность определенной компенсации утраченной функции (анализатора, органа или системы организма) за счет перестройки сохранных систем. Поэтому процесс воспитания и обучения ребенка с осо­быми образовательными потребностями предусматривает исполь­зование сохранных функций. Часто это совершенно необычное с точки зрения общепринятых норм замещение (или компенсация); однако компенсаторные возможности человеческого организма настолько велики и многообразны, а специальная педагогика рас­полагает столь мощным арсеналом действенных подходов, что педагогическая помощь достигается в самых, казалось бы, безна­дежных ситуациях, вовлекая человека (ребенка) в образователь­ное пространство. Так, незрячие люди овладевают умением читать с помощью кончиков пальцев; неслышашие понимают по губам говорящего обращенную к ним речь и могут полноценно общать­ся на языке жестов; люди, утратившие способность действовать руками, начинают писать, рисовать, работать на клавиатуре компью­тера используя другие части тела. Возможны и другие функцио­нальные замены.

Коррекционно-компенсирующая направленность образования подкрепляется все расширяющимися возможностями новейших технических средств, компьютерными технологиями, особой орга­низацией образовательного процесса. Последнее находит самое полное и многообразное отражение в содержании, методах, орга­низационных формах специального образования. Это, например, меньшая наполняемость классов, увеличение сроков обучения, охранительный лечебно-педагогический режим, индивидуальные занятия, специальные предметы (уроки) для коррекционной и компенсирующей работы, специфические методы и приемы учеб­ной и обучающей деятельности и т.п.

Принцип социально-адаптирующей направленности образования указывает на стремление всей системы специального образования преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение» людей с ограниченными возможностями, разработать для них раз­личные структуры социальной компетентности и обеспечить их психологическую подготовленность к жизни в современной социо­культурной среде, помочь найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничение возможностей могли бы быть максимально компенсированы, позволив им вести достойный, не­зависимый социально и материально образ жизни.

В этом свете коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются не как самоцель, а как средство обеспечения максимально достижимой для человека с ограниченными возмож­ностями самостоятельности в социальной жизни. Социально-адап­тирующая направленность специального образования подтверж­дается и закрепляется содержанием его стандартов, формами и средствами коррекционно-образовательного процесса, которые предусматривают систему долговременной и сложной коррекционно-педагогической и психологической работы по освоению вос­питанником необходимых для участия в социальной жизни норм поведения и жизнедеятельности, а также выработку соответству­ющих навыков и привычек в максимально доступной для данного человека степени, начиная от элементарных гигиенических, ком­муникативных, бытовых навыков и заканчивая сложными соци­альными умениями, нравственно-этическими, философскими, социокультурными и иными взглядами и убеждениями.

Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств реализации задач специального образования указывает главные сред­ства достижения успеха в сложном процессе специального обуче­ния и воспитания. Нормально развивающийся ребенок, с первых месяцев жизни находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предмет­ным и социальным окружением, без особых усилий с его сторо­ны получает все необходимые условия для развития речи и мыш­ления, для формирования естественного речевого поведения, для освоения коммуникативных умений.

Обучение в массовых образовательных учреждениях традици­онно адресовано детям с развитой словесной речью. Обычный ребенок приходит в школу, уже обладая системой житейских по­нятий, во взаимодействии с которой у него постепенно форми­руются научные понятия, развивается словесно-логическое мыш­ление. Словесная речь является той основой, благодаря которой успешно формируется общение и которая одновременно служит регулятором его поведения. Любое нарушение умственного или физического развития от­рицательно сказывается на развитии у ребенка и мышления, и речи, и умения общаться. Своеобразные специфические проблемы в развитии речи, мыш­ления и коммуникации существуют у детей и подростков с огра­ниченными возможностями всех категорий. Поэтому важнейшей для них всех и общей образовательной потребностью является потребность в коррекционно-педагогической помощи, направлен­ной на развитие речи, мышления и общения. Это — необходимое условие реализации специального образования и успешной социо­культурной адаптации человека с ограниченными возможностя­ми.

Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании про­диктован определяющей ролью деятельности в становлении и раз­витии личности. В специальной педагогике этот принцип опирает­ся на существующее в психологии понятие «ведущая деятельность». В системе специального образования предметно-практическая дея­тельность является специфическим средством обеспечения ком­пенсаторного развития детей с отклонениями в развитии, ин­струментом коррекции и компенсации нарушенных психических функций, способом пропедевтики при освоении необходимых эле­ментов образования и трудовой деятельности. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образо­вательными потребностями может стать доступным только в процессе его собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом. У детей с ограниченными возможностями нередко отсутству­ют или недостаточно полноценны такие свойственные нормаль­ному ребенку структуры, как житейский опыт, соответствующие житейские представления, понятия и практические умения. Не обладают они и необходимым, достаточным для освоения обще­образовательных предметов понятийным багажом.

Специальная педагогика, реализуя психологическую теорию о деятельностной детерминации психики и следуя принципу един­ства образования с развитием языка, мышления и коммуника­ции, организует образовательный процесс на наглядно-действен­ной основе. Многочисленные научно-практические исследования показывают, что предметно-практическая деятельность, в про­цессе которой успешно развиваются высшие психические функ­ции ребенка (восприятие, речь, общение, мышление, память, эмоции, мотивация), служит мощным коррекционно-компенсирующим педагогическим средством в работе с детьми, имеющи­ми особые образовательные потребности.

Широко распространена форма коллективной предметно-прак­тической деятельности под руководством педагога (работа «пара­ми», «бригадами» и др.), которая воспроизводит естественные условия (среду) для мотивированного речевого общения, посто­янно создавая потребность в нем. Общение, в свою очередь, раз­виваясь, способствует усвоению языка во всех его функциональ­ных составляющих, овладению мыслительными операциями, различными ситуациями общения и социального взаимодействия. Результаты такой деятельности, собственно сами предметы, ко­торыми дети оперируют, обеспечивают устойчивую мотивацию и одновременно являются источником недостающих детям знаний об окружающем мире, о назначении тех или иных предметов, о способах действий с ними. Предметно-практическая деятельность позволяет, опираясь на здоровые силы и сохранные возможности ребенка, развивать сенсомоторную основу высших психических функций, в первую очередь языка и мышления, компенсировать недостаточность жизненного, практического (деятельностного) опыта; она создает естественные условия для развития навыков ситуативно-деятельностного и других видов общения, обеспечи­вает устойчивую мотивацию общения и деятельности в процессе обучения, столь важную для овладения навыками социального взаимодействия.

Принцип деятельностного подхода к образованию применим к детям с особыми образовательными потребностями любой кате­гории и находит свое важное место не только при проведении специальных коррекционных занятий. Он реализуется и на уроках по общеобразовательным предметам, и, конечно, при воспитании, будучи тесно и непрерывно связанным с процессом разви­тия у ребенка речи и общения.

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода — пер­вая часть этого принципа получила полное и действенное призна­ние у отечественных дефектологов еще в 60-х гг. прошлого столе­тия; индивидуальный подход является его дополняющей конкре­тизацией. Этот принцип предусматривает создание благоприят­ных условий обучения, учитывающих как индивидуальные харак­теристики каждого ребенка (высшую нервную деятельность, тем­перамент и поведение, скорость протекания мыслительных про­цессов, уровень сформированности знаний и навыков, работо­способность, умение учиться, мотивацию, развитие эмоциональ­но-волевой сферы и др.), так и его специфические особенности, свойственные детям с определенным типом нарушения.

Индивидуальный подход позволяет не только вести коррекционно-педагогическую работу в целом, но и уделять специаль­ное внимание отдельным выраженным недостаткам развития каждого ребенка путем избирательного использования необхо­димых в конкретном случае методов и средств. Он также обосно­вывает возможность не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воз­действия оказываются неэффективными. На основе индивиду­ального подхода достигается продвижение в развитии детей с тяжелыми и множественными нарушениями через иное, доступ­ное именно для них содержание обучения, благодаря изменен­ному темпу и продуманной организации,- использованию спе­цифических приемов и способов коррекционно-педагогического воздействия.

Дифференцированный подход к детям и подросткам с особы­ми образовательными потребностями в условиях коллективного учебного процесса обусловлен наличием вариативных типологи­ческих особенностей даже в рамках общей категории нарушения. Так, в одном и том же классе или группе могут учиться умствен­но отсталые дети с разными особенностями проявления этого нарушения, с вариативными дополнительными отклонениями в развитии. Они будут различаться по учебно-познавательным воз­можностям, по степени познавательной активности, по специ­фике особых образовательных потребностей в целом. В связи с этим педагог организует коррекционно-образовательный процесс дифференцированно, исходя из наличия в классе однородных по своим характеристикам микрогрупп и используя различные для каждой из них содержание и организацию учебно-коррекционной работы, темп, объем, степень сложности осваиваемого со­держания, разные методы и приемы работы, формы и способы контроля и формирования мотивации учения. Деление обучаю­щихся на микрогруппы условно и непостоянно: по мере продвижения вперед каждый может быть переведен в группу более вы­сокого уровня.

Реализуя принцип дифференцированного и индивидуального подхода, учебные программы и учебники в системе специаль­ного образования указывают вариативные возможности освое­ния материала, предусматривают различные уровни трудности с учетом разных групп, обучающихся внутри класса или внутри группы.

Принцип необходимости специального педагогического руковод­ства свидетельствует о роли и значимости специально организо­ванного воздействия на обучение и жизнедеятельность человека с особыми образовательными потребностями. Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым откло­нением в развитии, весь процесс его саморазвития отличаются от аналогичных процессов у его нормального сверстника своеобра­зием их протекания, потребностью в особом содержании, совер­шенно другой организацией и иными способами реализации. Они направлены прежде всего на коррекционно-компенсируюшее пре­образование различных психических функций и удовлетворение специфических образовательных потребностей ребенка в соответ­ствии с выявленным у него нарушением. Особенности развития обучающихся заставляют вносить изме­нения и в содержание, и в способы организации учебно-познава­тельного процесса. Так, нарушения перцептивной деятельности вызывают необходимость перекодировки или особого структури­рования учебной информации в соответствии с познавательными возможностями детей; нарушения мыслительной деятельности требуют такой организации обучения, при которой было бы обес­печено формирование конкретной (чувственной и действенной) основы умственных действий. Потребность в разработке и приме­нении компенсаторных способов и механизмов развития обучае­мых требует от специального педагога обоснованного выбора адек­ватных направлений коррекционно-педагогического воздействия, соответствующего содержания и средств компенсаторного разви­тия и саморазвития ребенка. Только специальный педагог, знающий за­кономерности и особенности развития, индивидуальные позна­вательные способности и возможности обучаемого, пути и спо­собы коррекционной и компенсирующей помощи ему, может организовать содействующую его развитию и тенденциям само­развития учебно-познавательную деятельность и правильно уп­равлять этим процессом. В большинстве случаев вследствие глу­бокого своеобразия детей с особыми образовательными потреб­ностями самостоятельная их учебно-познавательная деятельность затруднена или просто невозможна, а саморазвитие не будет эффективным.

Дата добавления: 2014-01-15