Из наиболее перспективных форм обучения в системе современных технологий

Компьютеризацией учебных заведений страны дистанционное обучение можно рассматривать как одну

Повышать квалификацию и углублять свои профессиональные знания. В связи с планируемой массовой

Ценности, накопленные в глобальных сетях Интернет, учиться под руководством опытных педагогов,

Дистанционное обучение позволяет широко использовать мировые культурные и образовательные

Организации дистанционного обучения иностранным языкам и доказана эффективность такого обучения

Детальное планирование деятельности обучаемого, доставку необходимых учебных материалов,

Дистанционного обучения является опосредованный характер телекоммуникационного общения

Преподаватель контролирует работу учащихся с помощью электронной почты. Главной особенностью

Расстоянии с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей. Учащиеся самостоятельно

Дистанционное обучение. Эта форма организации учебного процесса предусматривает обучение на

Профессионального мастерства учителя и эффективности обучения.

Состоянии. Они органически входят в учебно-воспитательный процесс, способствуют повышению

О средствах обучения учителю не только следует знать и их иметь, но и содержать их в рабочем

Контроля подготовки учащихся. Игровые компьютерные программы могут быть использованы для

Использованы для работы над языковым материалом, а также для развития основных видов РД. Они

Электронные учебники, мультимедийные обучающие программы и учебники. Они могут быть

Электронную почту, телеконференции, локальные и региональные сети. Они создаются в рамках

материально-технического обеспечения образовательного учреждения при наличии необходимых

финансовых и технических условий; е) видеомагнитофон, аудиомагнитофон; ж) телевизор; з)

лингафонные устройства; 4) перечень компьютерных и информационно-коммуникативных средств: это

должны предоставлять техническую возможность для построения системы текущего и итогового

работы на уроке и дома; 5) перечень экранно-звуковых пособий: аудиозаписи, видеофильмы,

соответствующие тематике, данной в стандарте; слайды (диапозитивы); таблицы-фолии,

соответствующие основным разделам грамматического материала.

выполняют предлагаемые им задания, которые проверяются преподавателем при личной встрече, или

учитель – ученик. Курсы дистанционного обучения по дисциплинам рассчитаны на тщательное и

высокоэффективную обратную связь. В России в настоящее время разработаны некоторые варианты

[54, 236].

Понятия «система обучения» и «подход»

Понятие система играет важную роль в современной науке, философии, технике, практической

деятельности. Возникновение системного подхода как метода научного познания относится к XIX –

началу XX века. Д.И. Менделеев (1834-1907) открыл периодический закон химических элементов

(1869), на основе которого им была создана система, объединяющая в единое целое все известные химические элементы и позволяющая предсказать еще неизвестные. Понятие система широко

используется в смежных с методикой дисциплинах (лингвистике, педагогике, психологии и др.).

Так, идея о системной организации языка была развита представителями структурного

направления в лингвистике. Выше упоминалось о том, что одним из первых, кто положил в основу

изучения языка понимание системных отношений между его элементами, был родоначальник

структурной лингвистики в Европе швейцарский языковед Ф. де Соссюр (1857-1913), который писал,

что язык – это система, элементы которой образуют целое, а значимость одного элемента проистекает

только из одновременного наличия других элементов.

В педагогике понятие система используется при построении различных систем обучения и

образования. Так, система образования в Казахстане включает следующие компоненты, которые могут

рассматриваться в качестве ее подсистем: дошкольное образование, школьное образование,

профессиональное образование (начальное, среднее, высшее – бакалавриат, магистратура),

послевузовское профессиональное образование (докторантура, повышение квалификации).

Перечисленные компоненты системы образования – каждый на своем уровне и все вместе – решают

задачи формирования, образования и развития личности.

В методике понятие система обучения является одной из базисных категорий и трактуется как

конкретная реализация теоретических положений того или иного метода обучения, как совокупность

следующих компонентов учебного процесса: подходы к обучению, принципы обучения, цели обучения,

содержание обучения, методы обучения, средства обучения, организационные формы обучения.

Система обучения реализуется через перечисленные компоненты в виде учебного процесса и является

практическим воплощением метода обучения (метод в широком смысле слова). Когда тот или иной

метод обучения конкретизируется, появляется возможность говорить о системе обучения. Таким

образом, понятие метод как стратегическая модель обучения пересекается с понятием система как

практическое воплощение метода в учебном процессе. Систему обучения иностранным языкам можно

изобразить в виде схемы:

Перечисленные компоненты являются системными образованиями, так как направлены на

достижение единой цели – обучение языку. Они тесно связаны между собой и проявляются все вместе в

каждом конкретном акте учебной деятельности. Все компоненты системы обучения находятся между

собой в определенной иерархической зависимости. Доминирующая роль внутри системы принадлежит

целям обучения, которые формируются из потребностей человека и общества и оказывают влияние на

выбор подходов к обучению, содержание обучения, принципы обучения, на выбор методов обучения, средств обучения и организационных форм обучения. Система обучения характеризуется цельностью и

одновременно относительной самостоятельностью своих компонентов. Это дает возможность

рассматривать все компоненты системы обучения в изолированном виде. Подчеркнем, что компоненты

любой системы обучения всегда одинаковы, а их наполнение будет разным для различных систем

обучения в зависимости от целей обучения.

К основным методическим категориям (ОМК) относится также «подход». Будучи компонентом

системы обучения языку, подход выступает в качестве самой общей методологической основы

обучения. По мнению методистов, подход к обучению представляет собой точку зрения на сущность

предмета, которому надо обучать. Подход – это самая общая исходная концептуальная методическая

позиция. Под подходом понимается доминирующая стратегия образования и воспитания, действующая

в конкретный исторический период и отвечающая потребностям личности и общества. На практике это

находит выражение в государственном образовательном стандарте, программах, средствах обучения

(учебниках и учебных пособиях). Следовательно, подход пронизывает все компоненты методической

системы и является основой для научных теорий и методических разработок. Подход к обучению – это

всегда гиперболизация одной из сторон обучения. Выбор того или иного подхода не означает, что

другие пути полностью отрицаются: происходит как бы перемещение акцента на более перспективное

направление. В методике преподавания языков не существует единой классификации подходов к

обучению. Так, М.В. Ляховицкий называет четыре общих подхода, определяемых им с позиции

психологии овладения языком [120]:

1) бихевиористский подход. Бихевиоризм как ведущее направление американской психологии

оформился на рубеже 19-20 веков. Программа американского зоопсихолога Д. Уотсона получила

широкий резонанс, и словом «бихевиоризм» (от англ. behaviour – поведение) стали обозначать новое

направление исследований в психологии. Основной тезис теории бихевиоризма сводится к

утверждению, что психология должна изучать поведение, а не сознание. А поведение – это реакция

организма на внешние раздражители, т.е. совокупность связей «стимул-реакция». Известно, что многие

положения теории бихевиоризма были получены из опытов над животными и затем распространены на

процессы изучения человека. Бихевиоризм был подвергнут справедливой критике за игнорирование

социальной природы психики, за огрубление и примитивизацию поведения человека. Идеи

бихевиоризма проявляются прежде всего в преувеличении значения схемы «стимул-реакция» и, в

результате, в особом внимании к упражнениям, рассчитанным на механическое повторение.

Осмысление грамматических единиц в период становления навыка исключается, дается лишь

приблизительное общее значение предложения, фразы. Подобное формирование навыка не может

считаться оптимальным. Известно, что навык, не основанный на осмысленных знаниях, неустойчив и

формируется значительно медленнее. Сторонники теории бихевиоризма рассматривают учение как

механический процесс формирования привычек. Для него характерен многократный механический

повтор. Ученик не осознает и не осмысливает, что он делает, зачем и почему он говорит именно так, а

не по-другому. Речевые навыки формируются как заученные реакции на внешние стимулы. Под

стимулом понимается то, что представлено на иностранном языке. Реакция на стимул – это ответ

ученика. В рамках этого подхода преувеличивается роль интуитивного, а не сознательного обучения.

Неоправданно большое значение придается тренировочным упражнениям, рассчитанным на

механическое выполнение. Но обучение иностранному языку, построенное на заучивании слов, фраз,

рифмовок, направленное только на тренировку механической памяти, блокирует развитие

речемыслительных процессов и приводит к задержке речевого и психического развития ребенка.

Процесс обучения иностранному языку не должен превращаться в дрессировку, в отработку только

механического навыка. Он должен инициировать (стимулировать) речемыслительную деятельность

ребенка и способствовать его речевому и личностному развитию.

2) Индуктивно-сознательный подход предполагает интенсивную работу над многочисленными

частными примерами. Здесь прослеживается такой путь: от осознания и пояснения многих деталей и

отдельных фактов языка к овладению обобщенными языковыми правилами.

3) Познавательный, или когнитивный, подход. На его основе осуществляется прежде всего усвоение

теории изучаемого языка. Механической тренировке здесь противопоставляется сознательное

конструирование высказываний на иностранном языке. Когнитивизм видит в ученике мыслящее

существо, активно перерабатывающее информацию. Согласно когнитивной теории, учащиеся учатся

тогда, когда они активно думают о том, что они учат. Когнитивная теория учения – это осмысленное

учение. А осмысленно выученный материал, в отличие от заученного наизусть, имеет значительно

больший потенциал для сохранения в долговременной памяти. Основной прием обучения – это

проблемные задания.

4) Интегрированный подход проявляется в параллельном овладении знаниями и правилами языка с

речевыми автоматизмами (механической тренировкой), т.е. формированием речевых и языковых

навыков. Этот подход наиболее полно реализуется в нашей методике.

5) Cущественное значение по отношению к обучению имеет деятельностный подход, в основе

которого лежит идея об активности обучаемого, обучении как активной, сознательной и творческой

деятельности. Основы деятельностного подхода к обучению были заложены в работах психологов С.Л.

Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, рассматривавших деятельность в качестве основы и

движущей силы развития личности. Главными структурными компонентами деятельности являются

действия речевого и неречевого характера, имеющие свои мотивы, способ выполнения и результат. В

методике обучения иностранным языкам деятельностный подход получил свою интерпретацию в

рамках коммуникативно-деятельностного (личностно деятельностного) подхода к обучению,

обоснование которого было предложено И.А. Зимней (1991) и получило развитие в работах И.Л. Бим

(2002). Суть такого подхода означает, что обучение языку носит деятельностный характер, так как

реальное общение на занятиях осуществляется посредством речевой деятельности, с помощью которой

учащиеся решают реальные или воображаемые задачи. Коммуникативно-деятельностный подход означает

также, что в центре обучения находится ученик как субъект учебной деятельности, а система обучения

предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных

особенностей личности обучаемого, а также его интересов. Коммуникативно-деятельностный подход

получил практическую реализацию в ряде учебных пособий (Пассов, 1997; Вайсбурд, 2001).

И.Л. Бим называет еще и другие подходы, выделенные с позиции дидактики. Это комплексный

подход, который имеет в методике специфическое значение. Мы говорим о комплексном подходе к

реализации целей обучения: практических, воспитательных, образовательных и развивающих целей, т.е.

о единстве этих целей. Мы говорим также о комплексном подходе к развитию основных видов РД –

говорения, аудирования, чтения и письма, т.е. об их взаимосвязанном обучении. Дифференцированный

подход учитывает разные уровни обученности учащихся, учитывает также специфику обучения разным

видам РД и различную организацию учебного материала для продуктивных и рецептивных видов РД

Широкое распространение в методике обучения иностранному языку получил структурно-

функциональный подход, который используется на начальной ступени обучения для отбора и

минимизации учебного материала. Типичные языковые структуры отбираются по их функции в речи, по

их необходимости для организации элементарного общения.

Наиболее глобальный из подходов – это коммуникативный подход, который отражает специфику

иностранного языка как учебного предмета. Из всех функций языка именно его коммуникативная

функция, т.е. функция служить средством общения, является объективно основной. Коммуникативный

подход означает, что обучение иностранному языку должно иметь коммуникативную ориентацию и

формировать личность, которая способна использовать иностранный язык как средство общения. Это

означает, что овладение лексическими, фонетическими и грамматическими средствами языка

направленно на их практическое использование в речи, оно не должно быть формальным. Это означает

также, что речевая деятельность и ее основные виды – это способы общения, которые должны

протекать в условиях, близких к естественному общению. Коммуникативный подход является в

настоящее время доминирующим в теории и практике обучения иностранным языкам. В его основе

лежит теория речевой деятельности, которая исследует основные виды речевой деятельности человека

для осуществления успешного межличностного общения: аудирование, говорение, чтение и письмо.

Обучение всем видам РД может осуществляться также параллельно, но с незначительным устным

опережением в самом начале обучения.

От учителя коммуникативный подход требует не только методической грамотности, но и высокого

мастерства: необходимо уметь создавать ситуации общения, которые стимулируют мысль и побуждают

детей к высказыванию. Таким образом, коммуникативный подход является сегодня не единственным

при обучении иностранному языку, но, несомненно, преобладающим. Иноязычная коммуникативная

деятельность выступает как средство и как цель обучения, которая предусматривает функциональное,

то есть рабочее владение иностранным языком. Это владение должно сделать возможным

межличностное и межкультурное общение с носителями языка. В самом процессе общения основное

внимание акцентируется преимущественно на содержании общения, языковой аспект остается как бы

на периферии интересов обучающихся, так как в коммуникации важным является речевое

взаимодействие, а не языковая корректность. Коммуникативный подход дополняется использованием

структурно-функционального подхода, который имеет локальное применение только на начальной

ступени обучения для отбора и минимизации учебного материала. Типичные языковые структуры

отбираются по их функции в речи, по их необходимости для организации элементарного общения.

Помимо указанных выше подходов к обучению иностранным языкам очень важную роль играет

сегодня социокультурный подход культуроведческий подход) в обучении иностранным языкам. Для

социокультурного подхода в преподавании языка характерны две тенденции интерпретации фактов языка и культуры: 1) от фактов языка к фактам культуры; 2) от фактов культуры к фактам языка. В

первом случае преподаватель стремится показать, как в единицах языка отражаются особенности

культуры и мышления носителей языка, а культуроведческая информация извлекается из самих

языковых единиц. Такое знакомство с фактами культуры разрабатывается в рамках

лингвострановедения (Верещагин, Костомаров).

В конце 1980-х годов произошло смещение научных интересов в область культуры. Сегодня все

больше в мире осознается неизбежность сосуществования разных культур и обществ с различными

особенностями и национальными традициями. Изучение и учет этих особенностей становится

приоритетным направлением для того, чтобы состоялась адекватная коммуникация. Предметное

содержание обучения иностранным языкам определяют межкультурные сопоставления и сравнения,

ведущие тенденции развития страны изучаемого языка. Культуроведческий подход расширяет общий

кругозор учащихся, знакомит с жизнью страны изучаемого языка, с ее географией, историей,

экономикой, бытом, с нормами языкового и неязыкового поведения, необходимыми для адекватного

общения и взаимопонимания. А взаимопонимание недостижимо без основных сведений коммуникантов

(говорящих) об окружающей их действительности. Предметом научного описания и изучения на

занятиях по языку становится прежде всего культура носителей изучаемого языка в широком смысле

слова. Поэтому была предложена новая парадигма исследования и практического применения таких

исследований: культура – цель, а язык – средство. Научные и методические поиски этого направления

связаны с работой Ю.Н. Караулова «Русский язык и языковая личность» (1987). Они получили

воплощение в развивающейся области языкознания и методики – лингвокультурологии. В

методическом плане это направление исследований получило наиболее последовательную реализацию в

концепции коммуникативного иноязычного образования, разработанной под руководством Е.И. Пассова

(2000). Суть этого подхода сводится к следующим положениям:

1) Путь овладения языком является образовательным процессом, содержание которого – культура

СИЯ. Таким образом, иноязычная культура является источником иноязычного культурного

образования в его четырех аспектах: познавательном, развивающем, воспитательном и учебном.

2) В познавательном плане основой обучения является диалог культур как сопоставление фактов

чужой и родной культуры.

3) В воспитательном плане акцент делается при социокультурном подходе на выявление общих

нравственных ориентиров в жизни двух народов и существующих между ними различий, на

получение общекультурных и культурно-специфических знаний.

4) Основная задача развивающего аспекта – формирование стойкой мотивации к изучению языка и

иноязычной культуры в диалоге с родной культурой.

5) Учебная цель обучения сводится к формированию коммуникативной и социокультурной

компетенции с опорой на родной язык учащихся.

Сопоставление двух языков должно способствовать снятию трудностей овладения иностранным

языком и преодолению отрицательного влияния родного языка на овладение иностранным языком.

В настоящее время основной стратегией обучения выступает личностно ориентированный подход,

ставящий в центр учебно-воспитательного процесса школьника, учет его способностей, возможностей и

склонностей. Он перекликается с индивидуальным подходом. Личностно ориентированная (точнее

ребенко/человекоориентированная) парадигма представляет собой исходный концептуальный подход к

образованию и воспитанию, нацеленный на эмоционально-волевое и морально-этическое развитие

личности школьника, на его самоопределение, самореализацию и социальную адаптацию.

В контексте личностно ориентированного подхода к обучению иностранным языкам выделяется

сегодня концепция автономии учащегося и автономного (самоуправляемого) обучения [225]. Таким

образом, личностно ориентированный подход определяет сегодня генеральное направление

образования и воспитания и реализуется в соотнесенности с рядом других подходов: деятельностным,

коммуникативно-когнитивным, культуроведческим подходами, так как человек существует и

развивается только в деятельности, а познавательная и коммуникативная деятельность выступают как основное средство образования и воспитания. В рамках этого подхода особое значение имеет учет

условий обучения, создание благоприятной образовательной среды.

Раздел 3. Обучение иноязычному межкультурному общению

Дата добавления: 2014-01-15