Различные виды учебных действий

Учебные действия могут рассматриваться с разных точек зре­ния, с разных позиций: субъектно-деятельностной, предметно-целевой; отношения к предмету деятельности (основное или вспомогательное действие); внутренних или внешних действий; дифференциации внутренних умственных, интеллектуаль­ных действий по психическим процессам; доминирования про­дуктивности (репродуктивности) и т.д. Иначе говоря, в разно­образии видов действий отражается все многообразие человече­ской деятельности вообще и учебной в частности. Рассмотрим основные их виды.

С позиции субъекта деятельности в учении прежде всего вы­деляются действия целеполагания, программирования, планиро­вания, исполнительские действия, действия контроля (самокон­троля), оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с оп­ределенным этапом учебной деятельности и реализует его. Так, любая деятельность, например решение задачи написания тек­ста, вычисления, начинается с осознания цели как ответа на во­прос «для чего», «с какой целью я это делаю». Но постановка таких вопросов, нахождение ответов и подчинение своего пове­дения этому решению есть сложная совокупность действий. Рас­сматривая планы и структуру поведения, Ю. Галантер, Дж. Мил­лер, К. Прибрам отмечали важность выработки общего плана (стра­тегии) поведения, т.е. совокупности определенных умственных действий по осознанию характера и последовательности поведен­ческих актов. Исполнительские действия суть внешние действия (вербальные, невербальные, формализованные, неформализо­ванные, предметные, вспомогательные) по реализации внутрен­них действий целеполагания, планирования, программирова­ния. Одновременно субъект деятельности осуществляет постоян­ное оценивание и контролирование ее процесса и результата в форме действий сличения, коррекции и т.д. В силу того, что действия контроля и оценки ученика — превращенные внешние интерпсихологические действия учителя, они будут рассмотре­ны отдельно.

С позиции предмета учебной деятельности в ней выделяют­ся преобразующие, исследовательские действия. В терминах учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Мар­кова) учебные действия вообще строятся как «активные преоб­разования ребенком объекта для раскрытия свойств предмета ус­воения». При этом, как отмечают исследователи, эти действия могут быть двух планов: «1) учебные действия по обнаружению всеобщего, генетически исходного отношения в частном (осо­бенном) материале и 2) учебные действия по установлению сте­пеней конкретности ранее выявленного всеобщего отношения» [125, с. 83].

Теоретические знания как предмет учебной деятельности ус­ваиваются, по В. В. Давыдову, посредством исследовательско-воспроизводящих действий, направленных на содержательное обоб­щение, и служат для учащегося способом «открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и еди­ничных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления, внутреннего единства этого целого» [63, с. 127].

В соотнесенности с психической деятельностью обучающего­ся выделяют, как отмечалось выше, мыслительные, перцептив­ные, мнемические действия, т.е. интеллектуальные действия, со­ставляющие внутреннюю психическую деятельность субъекта, яв­ляющуюся, в свою очередь, внутренней «интегральной частью» деятельности (С.Л. Рубинштейн), в рассматриваемом случае — учебной деятельности. Каждое из них распадается на более мел­кие действия (в определенных условиях — операции). Так, мыс­лительные действия (или логические) включают прежде всего та­кие операции, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др. При этом, как подчеркивает С.Л. Рубинштейн, «...все эти операции являются различными сто­ронами основной операции мышления — «опосредования», т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и от­ношений» [194, т. 1, с. 377]. С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что мыслительный процесс «совершается как система сознатель­но регулируемых интеллектуальных операций. Мышление со­относит, сопоставляет каждую мысль, возникшую в процессе мышления, с задачей, на разрешение которой направлен мыс­лительный процесс, и ее условиями. Совершающаяся таким образом проверка, критика, контроль характеризует мыш­ление как сознательный процесс» [194, т. 1, с. 370].Эти харак­теристики мышления как внутренней стороны деятельности, и в частности учебной деятельности, еще раз фиксируют важность таких действий, как целеполагание, программирование, кон­троль.

Наряду с мыслительными в учебных действиях реализуют­ся перцептивные и мнемические действия и операции. Пер­цептивные действия включают опознание, идентификацию и т.д., мнемические — запечатлевание, фильтрацию информа­ции, ее структурирование, сохранение, актуализацию и т.д. Другими словами, каждое сложное учебное действие, предпола­гающее интеллектуальные действия, означает включение боль­шого количества часто не дифференцируемых перцептивных, мнемических и мыслительных операций. В силу того, что они спе­циально не выделяются в общей группе учебных действий, учи­тель иногда не может точно диагностировать характер затруд­нения ученика при решении учебной задачи.

В учебной деятельности также разграничиваются репродук­тивные и продуктивные действия (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.Л. Гурова, O.K. Тихомиров, Э.Д. Телегина, В.В. Гагай и др.). К репродуктивным относятся прежде всего ис­полнительские, воспроизводящие действия. Если аналитические, синтетические, контрольно-оценочные и другие действия осу­ществляются по заданным критериям, шаблонным способом, они также репродуктивны. Действия преобразования, преобра­зования, воссоздания, а также контроля, оценки, анализа и син­теза, осуществляемые по самостоятельно сформированным кри­териям, рассматриваются как продуктивные. Другими словами, в учебной деятельности по критерию продуктивности и репродуктивности могут быть выделены три группы действий. Дейст­вия, которые по их функциональному назначению выполняют­ся по заданным параметрам, заданным способом, всегда репро­дуктивны, например исполнительские; действия, направленные на создание нового, например целеобразования, продуктивны. Про­межуточную группу составляют действия, которые в зависимо­сти от условий могут быть и теми, и другими (например, дейст­вия контроля).

Репродуктивность или продуктивность многих учебных дей­ствий определяется тем, как они осуществляются: а) по задан­ным учителем программам, критериям или ранее отработан­ным, шаблонизированным, стереотипизированным способом; б) по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам или новым способом, новым сочетанием средств. Учет продуктивности (репродуктивности) действий означает, что вну­три самого учения как целенаправленной активности или тем бо­лее учения как ведущего типа деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) может быть создана управляемая учителем про­грамма разного соотношения продуктивности и репродуктивно­сти учебных действий учеников.

Анализ входящих в учебную деятельность действий и опера­ций позволяет представить ее как многообъектное пространст­во управления их освоением, где каждый из объектов выступа­ет для обучающегося в качестве самостоятельного предмета ов­ладения и контроля.

Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учеб­ной деятельности

I В общей структуре учебной деятельности значительное мес­то отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (са­мооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельнос­ти. Контроль за выполнением действия осуществляется механиз­мом обратной связи или обратной афферентации в общей струк­туре деятельности как сложной функциональной системы (П.К. Анохин). Были выделены две формы обратной афферента­ции (или обратной связи) — направляющая и результирующая. Первая, согласно П. К. Анохину, осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией, тогда как вто­рая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения [12, с. 146; 13, с. 88-97]. Вторую, результирующую форму обратной связи П.К. Анохин называет в собственном смысле этого слова обратной афферентацией. Он разграничивает два ее вида в зави­симости от того, несет ли она информацию о выполнении про­межуточного или окончательного, целостного действия. Пер­вый вид обратной афферентации — поэтапный, второй — санк­ционирующий. Это — конечная обратная афферентация. В лю­бом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление.

В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «модели потребного будущего» (по Н.А. Бернштейну) или «образа результата действия» (П.К. Ано­хин) и информации о реальном его осуществлении, определяет­ся как «акцептор действия» (П.К. Анохин). Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования). Таким образом, можно ут­верждать, что контроль предполагает как бы три звена: 1) мо­дель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) про­цесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три зве­на представляют структуру внутреннего контроля субъекта де­ятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Именно это позволяет гово­рить, вслед за И.П. Павловым, о человеке как о саморегулиру­емой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине. В работах О.А. Конопкина, А.К. Осницкого и других проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику лич­ностной и предметной саморегуляции.

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооцен­ки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она рас­крывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. дей­ствий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и са­мооценки ученика. При этом психологическая концепция Л.С. Выготского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпсихической, внешней, осуществляемой в общении с другими людь­ми, к интрапсихической», т.е. к внутреннему, своему, т.е. кон­цепция интериоризации, позволяет интерпретировать форми­рование собственного внутреннего контроля или, точнее, само­контроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливает­ся вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, ко­торый и служит основой самоконтроля.

П.П. Блонским [25] были намечены четыре стадии проявле­ния самоконтроля применительно к усвоению материала. Пер­вая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая ста­дия — полный самоконтроль. На этой стадии учащийся прове­ряет полноту и правильность репродукции усвоенного материа­ла. Третья стадия характеризуется П.П. Блонским как стадия вы­борочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии ви­димый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных де­талей, примет [25, с. 259-260].

Рассмотрим формирование самоконтроля на примере его включения в овладение иноязычным говорением. В приводимой далее схеме формирования слухового контроля в обучении гово­рению на иностранном языке отмечены четыре уровня. На каж­дом из них оценивается отношение говорящего к ошибке, интерпретация предполагаемых действий говорящего, т.е. механизм слухового контроля, и характер вербальной реакции говоряще­го ошибочное действие. Реакция говорящего может быть соот­несена с уровнями самоконтроля, по П.П. Блонскому.

Следует отметить, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием учителя, что обуслов­ливает формирование внутренней слуховой обратной связи, два последующих — отсутствием такого воздействия при исправле­нии ошибок. Эти уровни являются как бы переходными от эта­па сознательно контролируемого выполнения речевого дейст­вия на иностранном языке к этапу неосознаваемого контроля за речевой реализацией языковой программы, т.е. к этапу речево­го автоматизма.

Само формирование слуховой обратной связи как регулятора процесса говорения в процессе обучения иностранному языку подчеркивает связь внешнего управляющего воздействия препо-

Уровни становления слухового контроля
Уровень	Отношение гово­рящего к ошибке	Механизм слухового контроля	Характер вербальной реакции говорящего на ошибочное действие
I	Ошибку не слы­шит, сам не ис­правляет	Нет сличения ре­чевого действия с программой его выполнения	Медленное, произвольно анали­зируемое выполнение требуемого речевого действия после указания на характер его выполнения (необходим внешний контроль)
II	Ошибку не слы­шит, сам не ис­правляет	Есть сличение по произвольно осоз­наваемой схеме выполнения программы	Немедленное, правильное выпол­нение действия, но после указания со стороны на ошибку (необходим внешний контроль)
III	Ошибку исправ­ляет сам, но с от­ставанием во времен и	Есть сличение, но ошибка осознается в контексте, т.е. после звучания целого, нет текущего слежения	Немедленное, повторное выполнение действия с исправлением допущенной ошибки (включается самоконтроль)
IV	Текущее, немед­ленное исправ­ление ошибки	Ошибка исправ­ляется по ходу выполнения арти­куляционной программы	Немедленное, текущее исправление допущенной ошибки в ходе выполнения речевого действия (полное проявление самоконтроля)

давателя с внутренним управлением этим процессом самим гово­рящим. При этом механизм слухового контроля формируется в са­мой деятельности. Важно также и то, что слуховой контроль ре­гулирует правильность осуществления всех звеньев формирова­ния и формулирования мысли посредством иностранного языка. Таким образом, очевидно, что, обучая говорению на иностранном языке, учитель не может не формировать этот общий для всей де­ятельности говорения механизм, целенаправленно переходя от внеш­него обучающего контроля за речевыми действиями учащихся к их собственному внутреннему слуховому самоконтролю.

Аналогично самоконтролю проходит и формирование пред­метной самооценки в структуре деятельности. А.В. Захарова от­метила в этом процессе важную особенность — переход самооце­нивания в качество, характеристику субъекта деятельности — его самооценку. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для общей струк­туры учебной деятельности. Соответственно она обусловливает­ся тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, именно в них предметное процес­суальное действие переходит в личностное, субъектное качест­во, свойство. Такая ситуация еще раз свидетельствует о внутрен­ней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу, его целесообразности и реалистичности.

* * *

Учебная деятельность, представляющая собой основную фор­му включения в общественное бытие людей в возраста от 6-7 до 22-23 лет, характеризуется спецификой предметного содержа­ния и внешней структуры, в которых особое место занимает учеб­ная задача и учебные действия по ее решению.

Дата добавления: 2014-01-15