Форма психологического анализа урока

Характеристика основной формы психологического анализа урока основывается на исходном теоретическом определении анализа как одного из двух основных мыслительных процессов в мышлении человека. Анализ, по С.Л. Рубинштейну, «это мыс­ленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; ана­лизом мы вычленяем явление из тех случайных несуществен­ных связей, в которых они часто даны нам в восприятии» [194, т. 1, с. 377—378]. Формы анализа многообразны. Наиболее пол­ной его формой является анализ через синтез, где «... синтез вос­станавливает расчлененное анализом целое, вскрывая болееили менее существенные связи и отношения выделенных ана­лизом элементов» [194, т. 1, с. 378].

Учитель на уроке включается в многообразные связи с каж­дым отдельным учащимся, с классом в целом, с преподаваемым материалом. В силу этого сам учитель, вступая в определенную связь с тем учебным предметом, содержание которого осваивает­ся учащимися, выступает для обучающихся во все новых свой­ствах и качествах: как учитель (когда объясняет новый матери­ал), как интересный собеседник (когда организует коммуникатив­ную ситуацию, ситуацию общения), как исследователь (когда вме­сте с учащимиря решает задачи), как исполнитель (когда декла­мирует или поет при обучении дошкольников или младших школьников). В силу новых связей, в которые он включается, из не­го как бы «вычерпывается» все новое содержание: предметное, личностное, интеллектуальное, деятельностное, поведенческое.

В качестве психологических «компонентов» урока, подлежа­щих психологическому анализу, прежде всего рассматриваются два активных субъекта учебного процесса — учитель и учащи­еся, опосредующий их взаимосвязь учебный предмет и объеди­няющий все стороны процесс взаимодействия (сотрудничество, общение). Поскольку урок представляет собой целостную систе­му, его компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы. Они мо­гут быть выделены (анализ), показаны через соотнесение (син­тез) их друг с другом. Таким образом, психологический анализ урока можно представить в форме анализа через синтез. На это важно обратить внимание, поскольку лишь по мере того как че­ловек раскрывает систему связей и отношений, в которых нахо­дится анализируемый объект, он начинает замечать, открывать и анализировать новые, еще неизвестные признаки этого объек­та. И, наоборот, пока он не начинает сам раскрывать систему та­ких связей, он не обратит никакого внимание на новое и нуж­ное для ее решения свойство, даже если ему подсказать его, пря­мо указать на него (А.В. Брушлинский).

Эта форма анализа урока через синтез, отражающая все мно­гообразие взаимосвязей между компонентами урока, способству­ет более глубокому познанию учителем самых сложных психо­логических моментов обучения и научения. В ходе психологи­ческого анализа урока проявляется и одновременно формирует­ся аналитическое умение учителя, столь необходимое для успеш­ного выполнения им гностической (исследовательской) функции педагогической деятельности, важность которой уже отмечалась. При этом само аналитическое умение учителя определяет­ся целым рядом его индивидуально-психологических качеств, сре­ди которых можно назвать такие, например, как наблюдатель­ность, аналитичность, поленезависимость, критичность ума. Анализ урока сам способствует формированию и развитию этих качеств учителя, будучи эффективным средством повышения его профессионально-педагогического мастерства. Он является наи­более эффективным средством осознания учителем собственной педагогической деятельности, осмысления того, что ему удает­ся и что не получается у него в учебном процессе, т.е. средством «педагогической рефлексии».

Анализ урока чаще всего проводится с общепсихологических позиций основополагающего принципа отечественной психоло­гической школы — принципа развивающего и воспитывающе­го обучения. Соответственно и урок трактуется с этих позиций. Приведем в качестве иллюстрации следующее развернутое тол­кование урока, по Л.Т. Охитиной.

«1. Урок проводится не ради самого урока, а ради того, что­бы, воздействовать на личность ученика; не ради того, чтобы «пройти» какие-то вопросы программы, а ради того, чтобы на материале этих программных вопросов формировать определен­ные интеллектуальные, моральные, волевые и другие качест­ва личности.

Необходимо сочетать воздействие через интеллект на чув­ства (убеждение) и воздействие через чувства на интеллект (внушение). Процесс обучения должен вносить изменения не толь­ко в интеллектуальную сферу ученика, но и в психическое развитие его личности в целом. Обучение не будет развиваю­щим, если оно не вносит изменений в структуру личности.

2. Изменения в структуре личности происходят лишь в том случае, если ученик действует по внутреннему побуждению. Действие, усвоенное по принуждению, разрушается сразу же, как только меняются условия. Действие, усвоенное по внутреннему побуждению, остается и при изменившихся условиях, так как вплетается в структуру личности. Отсюда следует: не ру­гать за лень, а стимулировать познавательную активность и ин­тересы, не наказывать за невыполнение требований, а так ор­ганизовать деятельность учащихся, чтобы требования учите­ля стали внутреннимц побуждениями самих ребят.

3. Воспитывающее обучение нельзя свести к воспитатель­ным моментам урока. Все элементы урока должны быть воспитывающими по своей сущности. Координирующим центром всех воспитательных средств, форм и методов урока должна быть конкретная психологическая цель.

4. Центральный компонент любого урока — организация по­знавательной деятельности учащихся. Ведущими познава­тельными процессами являются мышление и воображение. На основе аналитико-синтетической деятельности, посредст­вом этих двух процессов происходит формирование знаний и интеллектуальных умений, исследование проблемных вопро­сов и творческое решение задач.

Необходимыми условиями продуктивной работы мышления и воображения будут правильная организация восприятия и памяти учащихся, создание определенной установки и орга­низация внимания.

5. Успех обучения зависит не только от внешних факторов — содержания уроков, совершенствования методики, мастерства учителя и т.д., но и от внутренних условий — индивидуально-психологических особенностей учащихся» [159, с. 82-83].

Приведенная трактовка урока исчерпывающе полно отра­жает не только принцип развивающего обучения, но и фикси­рует его проблемность, мотивированность, необходимость учета индивидуальных особенностей обучающихся.

Дата добавления: 2014-01-15