Понятие развития

Л 2. Категория развития

1.Понятие развития.

2.Основные категории психологии развития: рост, созревание, дифференциация, научение, запечатление, социализация,

3.Протяженность развития во времени: филогенез, антропогенез, онтогенез, микрогенез.

4.Периодизация развития человека. Предмет психологии развития.

Психология развития в качестве предмета изучает закономерные изменения че­ловека во времени и связанные с этим факты и явления психической жизни. Почти все исследователи сходятся в том, что развитие можно определить как изменение во времени: идея изменений и их протекания во времени неоспорима. Другое дело — ответить на вопросы, что и как изменяется. Именно здесь начинаются расхождения.

Пользуясь схемой, предложенной Ю. Н. Карандашевым, рассмотрим, какие вари­анты здесь возможны.

Первый: развитие как рост. Такое понимание в современной науке почти не встречается. Под ростом понимается процесс количественного изменения (накопле­ния) внешних признаков объекта, измеряемых в высоте, длине, ширине, толщине, весе и т.п. Это значит, что, во-первых, рост есть всего лишь одна из сторон развития, т.е. остаются и другие; во-вторых, что рост есть лишь внешний показатель развития, ничего не говорящий о его сути; в-третьих, рост может быть только количественной характеристикой развития.

Второй: развитие как созревание. Такое определение развития используется преимущественно в повседневном мышлении. Под созреванием понимается редук­ция, свертывание развития к морфологическим изменениям, протекающим под непо­средственным управлением генетического аппарата. Это значит, что в таком опреде­лении преувеличивается значение биологической наследственности и соответствен­но преуменьшается значение других сторон развития.

Третий: развитие как совершенствование. Это определение часто использует­ся в педагогике и носит телеологический характер, т.е. в нем изначально предпола­гается наличие цели (телео), в качестве которой выступает некая «совершенная», т.е. самая лучшая, образцовая, идеальная форма развития. В этом случае, во-первых, не­понятно, кто такую цель может поставить: является ли она внешне (Богом, воспита­нием, внешней средой) или внутренне заданной (через наследственный аппарат). И, во-вторых, не ясно, почему именно такая форма развития должна рассматриваться в качестве самой лучшей, совершенной, а не какая-либо другая (кто задает критерии «совершенства»?).

Четвертый: развитие как универсальное изменение. качестве одного из кри­териев для определения развития выдвигается требование общности, универсально­сти происходящих изменений. Это значит, что одинаковые изменения должны иметь место у людей разных культур, вероисповеданий, языков, уровней развития. При понятной очевидности данного требования оно оказывается не выполнимым, Во-первых, невозможно реально установить, какие изменения отнести к общим, универсальным, а какие рассматривать как частные. И, во-вторых, большой массе частных изменений при таком подходе вообще будет отказано в том, чтобы считать­ся предметом психологии развития.

Пятый: развитие как качественное, структурное изменение. Определение развития через качественные изменения связано с пониманием объекта как систе-

мы. Если за основу определения берется существенное улучшение (ухудшение) его структуры, то мы тем самым возвращаемся к определению развития через совершен­ствование, сохраняя его недостатки. Разница лишь в том, что сужается предмет со­вершенствования. Если же вопрос об улучшении (ухудшении) не стоит, тогда непо­нятно, куда направлено развитие. И наконец, если раньше речь шла о совершенство­вании объекта в целом, то теперь — лишь о совершенствовании только его струк­туры. Иначе говоря, исключается количественная мера совершенствования и сохра­няется только качественная.

Шестой: развитие как количественно-качественное изменение. В предыду­щем случае за основу был взят качественный характер изменений, а количественный нивелировался. Однако сама идея их связи присутствует во всех вариантах опреде­лений. Так, например, рост можно рассматривать как количественное изменение, но и в нем выделяются какие-то качественные переходы. Созревание ближе к качест­венному изменению, но и в нем содержится количественный аспект. Ограничиваясь только количественными изменениями, мы делаем безусловный шаг назад в пони­мании развития. Однако исключая количественные изменения из определения раз­вития, мы теряем возможность установить, чем вызваны сами эти качественные из­менения.

Седьмой: развитие как изменение, влекущее за собой новые изменения. Не­удовлетворенность существующими определениями развития стимулировала поиск и возникновение новых идей. Так, Г.-Д. Шмидт постулирует наличие тесной, экзи­стенциальной связи между изменениями, следующими друг за другом.. Фламмер пишет, что развитием следует считать только такие изменения, которые влекут за собой новые изменения («лавина изменений»). В этом определении проводится идея эволюционной преемственности изменений.

Изменения, происходящие в развитии, могут быть:

1) количественны­ми/качественными,

2) непрерывными/дискретными, скачкообразными,

3) универ­сальными/индивидуальными,

4) обратимыми/необратимыми,

5) целенаправленны­ми/ненаправленными,

6) изолированными/интегрированными,

7) прогрессивными (эволюционными)/ регрессивными (инволюционными).

Кроме того, развитие может рассматриваться в разной временной размерности, образуя изменения на фило-, ан-тропо-, онто- и микроуровнях.

2.Основные категории психологии развития

Для общей интегральной характеристики процессов развития используются кате­гории, относящиеся не к отдельным признакам, а к развитию в целом. Это категории роста, созревания, дифференциации, научения, запечатления (импринтинга), социа­лизации (культурного социогенеза).

Рост. Изменения, происходящие в ходе развития, могут быть количественными или качественными. Приращение высоты тела или увеличение запаса слов представ­ляют собой количественные изменения. Физиологические изменения в возрасте по­ловозрелое™ или обретение понимания многозначности слов в поговорках являют­ся, напротив, качественными изменениями. Поэтому в парной категории «количест­во—качество» понятие роста относится к количественному аспекту развития. Рост представляет собой лишь отдельный аспект хода развития, а именно — од­номерное количественное рассмотрение процессов развития. Рассматривать разви­тие в аспекте роста значит ограничиться исследованием чисто количественных из­менений, когда знания, умения, память, содержание чувств, интересы и т.п. рассмат­риваются всего лишь с точки зрения приращения их объема.

Созревание. Подход к развитию с точки зрения созревания господствовал в пси­хологии достаточно долго. К биологическому созреванию принято относить все процессы, спонтанно протекающие под влиянием эндогенно запрограммированных, т.е. наследственно детерминированных и внутренне управляемых импульсов роста.

К таким процессам относятся физические изменения, важные для психического

развития — созревание мозга, нервной и мышечной систем, эндокринных желез и т.д. Исходя из психофизического единства человека, т.е. связи соматических и пси­хических процессов, биологически ориентированные модели развития представляли психическое развитие по аналогии с анатомо-физиологическим созреванием как внутренне регулируемый процесс созревания.О созревании говорят обычно тогда, когда прошлый опыт, научение или упраж­нение (экзогенные факторы) не оказывают влияния (или оказывают несуществен­ное) на характер происходящих изменений. Наряду с ограничением внешних усло­вий развития выделяют ряд признаков, указывающих на наличие процессов созрева­ния: 1) аналогичность возникновения и протекания; 2) возникновение в строго опре­деленном возрасте; 3) нагоняемость; 4) необратимость.

Дифференциация. Авторы, понимающие под развитием зависящие от созревания качественные изменения, охотно обращаются к понятию дифференциации. В узком смысле дифференциация означает прогрессивное вычленение разнородных частей из исходного не-расчлененного целого, по примеру таких соматических процессов, как деление клетки и образование тканей и органов. Она ведет к росту, с одной стороны, структурной сложности, а с другой — к вариативности и гибкости поведения. Сюда относятся также растущее многообразие, специализация и автономизация отдельных структур и функций. В широком смысле дифференциация обозначает просто общее содержание прогрессирующего дробления, расширения и структурирования психи­ческих функций и способов поведения.

Научение — это обобщенная категория, обозначающая множество процессов, ведущих к изменениям поведения. Последние понимаются в самом широком смысле как обретение знаний, запоминание, усвоение установок, мотивов и т.д. Поскольку источником изменений при научении является внешняя среда (экзогенная регуляция развития), постольку научение является понятием, противоположным созреванию (эндогенная регуляция развития).

В общем смысле под научением понимают достижение прогресса путем целена­правленных усилий и упражнения (например, изучение глаголов, обучение чтению, езде на велосипеде и т.д.). Психологическое понятия научения шире: в него входят все более или менее продолжительные изменения поведения, происходящие на ос­нове опыта, упражнения или наблюдения. При этом не

имеет значения, достигнут ли при этом какой-либо успех или наступившие изменения возникли непреднамеренно, спонтанно. Научение включает в себя как освоение новых форм поведения, так и изменение репертуара уже имевшихся форм.

Запечатление (импринтинг). Понятие запечатления используется для обозна­чения процессов непосредственного, не контролируемого сознанием усвоения ка­ких-либо норм, требований, способов поведения в результате кратковременного (реже — продолжительного) воздействия конкретного образца. Именно таким обра­зом, к примеру, объясняются родительские модели поведения, унаследованные в детстве, проблемные черты характера. В действительности же здесь трудно опреде­лить, какова природа происхождения той или иной поведенческой схемы. Она в равной степени может быть объяснена другими механизмами, не имеющими отно­шения к запе-чатлению.

Принято характеризовать запечатление следующими 6 признаками: 1) своеобраз­ное закрепление заданных образцов реакций с системой стимулов внешней среды; 2) возможность воздействия внешнего мира ограничивается генетически детерминиро­ванным возрастным отрезком (критический, или сенситивный период); 3) однажды произошедшее запечатление внешне стабильно и даже необратимо; наступившее за­печатление устойчиво к новым воздействиям; 4) посредством запечатления «выучи­ваются» видоспецифические, а не индивидуальные признаки объекта-стимула; 5) связь поведенческого образца с определенным объектом-стимулом вовсе не требует функциональной дееспособности или внешних выражений поведения во время фазы запечатления; 6) эффекты запечатления воспроизводятся не только в ответ на под­крепление или уменьшение мотива, но и на пищу, тепло, тактильные раздражители.

Социализация (культурный социогенез). Очевидно, что каждый человек при нормальных условиях «врождается» в уже существующее общество с определенны­ми нормами поведения и переживания. Начиная с рождения, подрастающий ребенок вступает во взаимодействие со своим социальным окружением, прежде всего с ро­дителями, позднее — с отдельными лицами и группами — в школе, на работе и т.д. В результате он приобретает типичные для его окружения ценностные представле­ния, нормы и роли. Благодаря этому опыту поведения и переживания постепенно ос­ваиваются значимые для определенного общества формы поведения и переживания. Этот общий процесс влияния социокультурных факторов на развитие в смысле врас­тания в окружающее общество и культуру описывают понятием социализации.

В понятии социализации выделяют две стороны. Первая — это социальное ста­новление человека, т.е. процесс спонтанного врастания его в социальное окружение. Вторая — социальное формирование человека, т.е. процесс целенаправленной адап­тации его к существующим ценностям, нормам, идеалам. Понятие социализации впервые было предложено Ч. Кули в термине «социализированное сознание». В за­висимости от того, в какой науке используется этот термин, он приобретает соответ­ствующее значение. Так, психологию интересует прежде всего развитие личности, социальное развитие различных индивидов и процессы научения, лежащие в их ос­нове. Наиболее предпочитаемыми темами здесь являются: социализация зависимо­сти, агрессивности, полотипового поведения, моральных установок и т.д.

В современной психологии социализация рассматривается как общее название для гипотетического процесса социального научения, который характеризуется вза­имной интеракцией лиц, зависящих друг от друга или имеющих друг к другу отно­шение.

3 Протяженность развития во времени: филогенез, антропогенез, онтогенез, микрогенез.

Чтобы понять развитие, необходимо рассмотреть протяженность временной дис­танции, на которой оно совершается: в зависимости от этого можно различить, по меньшей мере, четыре ряда изменений: филогенез, антропогенез, онтогенез и микро­генез.

Филогенез, или развитие вида, — это предельная временная дистанция, включающая возникновение жизни, зарождение видов, их изменение, дифференциацию и преемственность, т.е. всю биосоциальную эволюцию, начиная с простейших и завер­шая человеком. В сравнительных исследованиях поведения, основывающихся на филогенетическом методе анализа, рассматривается видотиповое поведение разных организмов на предмет выделения их общности и различий. Результатом этого ана­лиза является вывод об их общих биосоциальных закономерностях развития.

Антропогенез, или развитие человечества во всех его аспектах, в том числе и культурный социогенез, — это часть филогенеза, начинающаяся с возникновением Homo sapiens и завершающаяся сегодняшним днем.

Онтогенез, или индивидуальное развитие, — это временная дистанция длиной в человеческую жизнь: она начинается с момента зачатия и завершается концом жиз­ни. Пренатальная фаза (развитие эмбриона и плода) занимает особое положение в силу зависимости жизненных функций от материнского организма. Изменения от­дельных индивидов (или определенных их групп) в ходе онтогенеза составляют существенную часть предмета психологии развития. Очевидно, что понятие онто­генеза человека является частным в логическом отношении, но центральным с точ­ки зрения содержания психологии развития.

Микрогенез, или актуальный генез, — наиболее короткая временная дистанция, охватывающая «возрастной» период, в течение которого протекают краткосрочные процессы восприятия, памяти, мышления, воображения, развернутые последова­тельности действий (например, поведение при решении задач) и т.п. Сегодня эти процессы рассматриваются общей психологией и, в принципе, не требуют того, что­бы ими занимались возрастные психологи. Однако для психологии развития они важны в аспекте преобразования микроге-неза в онтогенез,

Деление временной дистанции на своеобразные и неповторимые этапы составля­ет проблему периодизации развития. Как отмечал Л. С. Выготский, большинство предложенных идей периодизации при внимательном их анализе оказываются фор­мальными, не затрагивающими сути развития. Критикуя существовавшие к тому времени способы деления детства на возрастные этапы, он писал, что периодизации исходят из внешних, но почти не касаются внутренних оснований, относящихся не­посредственно к тем изменениям, которые происходят в психике ребенка.

Всякое изменение происходит во времени независимо от того, является ли оно количественным или качественным, быстрым или медленным, микро- или макро­процессом. Время никоим образом не регламентирует ход психического развития, но фиксирует все события в строго заданной последовательности.

Вопрос о делении онтогенеза на отдельные, в возрастном отношении ограничен­ные стадии, ступени или фазы имеет долгую традицию, но по-прежнему остается открытым. Критерии, на основании которых производится такое деление, а также содержание, число и временная протяженность установленных возрастных периодов чрезвычайно различны. Некоторые современные авторы (Р. Бергиус, X. М. Траут-нер) утверждают, что по причине роста знания о явлениях и фактах развития будет вообще невозможно создать приемлемый проект деления онтогенеза на связные воз­растные периоды. По их мнению, в отношении онтогенеза речь может идти только о крупных делениях (пренатальный период, младенчество и т.д.), а более дробные применимы только для отдельных функциональных областей (познавательное раз­витие, развитие эмоциональной сферы, общения и т.д.).

4. Периодизация развития человека. Предмет психологии развития.

Цель любой периодизации — обозначить на линии развития точки, отделяющие друг от друга качественно своеобразные периоды. Вопрос лишь в том — что обу­словливает это качественное своеобразие. В свое время. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже, Л. С. Выготский и др. выделяли разнообразные основания для построения периодизации. Систематизация этих попыток была предпринята Л. С. Выготским в работе «Проблема возраста» (1984). Все существующие к тому времени периодиза-

ции Л. С. Выготский разделил на 3 группы, и это деление оказалось столь методоло-гически удачным, что появляющиеся современные периодизации часто успешно вписываются в предложенную им систематизацию.

Первую группу составили периодизации, созданные не путем расчленения само-го развития личности на этапы, а по аналогии со ступенчатообразным построением других процессов развития. Таковой, в частности, является известная периодизация С. Холла, созданная по аналогии с развитием общества. Он выделял стадию рытья и копания (0—5 лет), стадию охоты и захвата (5—11 лет), пастушескую стадию (8—12 лет), земледельческую стадию (11—15 лет), стадию промышленности и торговли (15-20 лет), соотнося их с животной стадией развития общества, периодом овладе-ния охотой и рыболовством, концом дикости и началом цивилизации, периодом ро­мантизма и т.п. Понятно, что подобные аналогии очень заманчивы, но поверхност-ны.

Ко второй группе (самой многочисленной) Л. С. Выготский отнес периодизации, которые основаны на каком-либо одном (или нескольких) отдельно взятом признаке развития. Пример простейшей периодизации такого типа он берет у П. П. Блонско-го, который в качестве основания использовал дентицию и выделял соответственно беззубое детство, молочнозубое детство, период смены зубов, стадии прорезывания премоляров и клыков, постояннозубое детство. Он считал, что процесс развития оп-ределяется нарастанием энергетических ресурсов организма, которые и задают вре-мя кальцинации — окостенения скелета, смену зубов. Такой прямой параллелизм ничем не подтвержден, не говоря уже о том, что и выделенные периоды не равно­значны: скажем, время прорезывания зубов очень важно для ребенка, а переход к постояннозубому детству ничем в психическом плане не В эту же группу Л. С. Выготский помещает периодизацию, предложенную В. Штерном, основанием которой является собственно психологический, а не биологи­ческий критерий — собственная активность человека. Так, к примеру, В. Штерн го-ворит о периоде, когда ребенок только играет, о периоде сознательного учения с разделением игры и труда, о периоде юношества с развитием самостоятельности и началом трудовой деятельности. В. Штерну же принадлежит и периодизация, в ос-нование которой положено развитие речи с выделением фазы первого слова, фазы однословных и двусловных предложений, фазы грамматизации и т.д.

К этой же группе можно отнести и периодизацию 3. Фрейда, основанием которой является изменение зон, в которых находит удов летворение либидо. 3. Фрейд опи-сывает следующие стадии развития личности: 1) оральная фаза (1-й год жизни): эро­генные зоны — в области рта; формы поведения — захват, удержание, сосание, ку­сание, выплевывание; 2) анальная фаза (2—3-й годы жизни): эрогенные зоны — в области заднего прохода; формы поведения — интерес к функциям отправления; 3) фаллическая фаза (с 3-х до 6-ти лет): эрогенные зоны — в области первичных поло­вых органов; формы поведения — исследование своих гениталий; 4) латентная фа­за (с 5—6 лет до 11—12 лет, т.е. стадия полового созревания): эрогенные зоны не выделяются и специфических форм поведения нет; 5) генишальная фаза (фаза поло­возрел ости): во главе с гениталиями активизируются все эрогенные зоны и формы поведения.

Особое место в периодизациях второй группы занимает периодизация Ж. Пиаже, в основе которой лежит развитие интеллектуальных структур. Развитие интеллекта он считает фактором достижения равновесия с окружающей средой и описывает: 1) предоперациональную стадию мышления (сенсомоторный интеллект) с его рефлек-сами и приспособительными реакциями; 2) стадию предпонятийного и интуитивного мышления (внутренних действий с образами, символами); 3) стадию конкретных операций и 4) стадию формальных операций.

По аналогии со стадиями, выделенными Ж. Пиаже, в основу построения перио дизации Л. Колберг положил становление морали, описывая с этих позиций домо-ральный уровень (связанный с ориентацией на избегание наказания и получение по­ощрения), уровень конвенциональной морали (связанный с ориентацией на образец или авторитет) и уровень автономной морали (связанный с ориентацией на общест­венный договор и общепринятые моральные нормы).

Перечислять варианты периодизаций этой группы можно бесконечно. Все они названы Л. С. Выготским моносимптоматическими, поскольку в основании боль­шинства из них лежит лишь один, хотя и важный, признак развития.

Третью группу, по Л. С. Выготскому, должны составить периодизации, связан­ные с выделением существенных особенностей самого развития. Именно они по­зволили бы ответить на вопросы, что, как, почему, в каком направлении изменяется. Наиболее близко к построению периодизации такого типа подошел. Гезелл, обна­руживший, что «плотность» развития с взрослением уменьшается.

Л. С. Выготский предложил собственную периодизацию, руководствуясь диалек­тической моделью развития и идеей скачков-переходов к новому качеству. Он выде­лял в развитии стабильные и критические возрасты (периоды). В стабильных перио - дах происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды эти изменения обнаруживаются в ви­де скачкообразно возникших необратимых новообразований. По мнению Л. С. Вы­готского, стабильные и критические периоды в развитии чередуются:

1) кризис но­ворожденное,

2) стабильный период младенчества,

3) кризис первого года жизни,

4) стабильное раннее детство,

5) кризис трех лет,

6) стабильный дошкольный воз­раст,

7) кризис семи лет,

8) стабильный младший школьный период,

9) пубертатный кризис,

10) стабильный подростковый возраст,

11) кризис 17 лет и т.д.

В мировой психологии широко используется периодизация Э. Эрик-сона, поло­жившего в основание развития сразу три процесса: соматическое развитие, социаль­ное развитие и развитие сознательного Я. Свою теорию фаз он рассматривает в пяти размерностях: 1) психосоциальные кризисы; 2) круг референтных лиц; 3) элементы социального порядка; 4) психосоциальные модальности; 5) психосексуальная дина­мика.

В периодизации Э. Эриксона выделяется 8 фаз развития: 1) первая фаза (младен­чество, первый год жизни) характеризуется первичным доверием или недоверием ребенка к окружению; 2) вторая фаза (раннее детство: 2—3-й годы жизни) характе­ризуется автономией или стыдом и сомнением; 3) третья фаза (дошкольный воз­раст: 4-5-й годы жизни) характеризуется инициативой или чувством вины; 4) чет­вертая фаза (школьный возраст: с 6 до 11—12 лет, т.е. до половозре-лости) характе­ризуется чувством ценности и трудолюбия или мало-ценности; 5) пятая фаза (юно­шество) характеризуется личностной индивидуальностью, идентичностью или диф­фузией идентичности; 6) шестая фаза (молодость: 20—30 лет) характеризуется бли­зостью, интимностью и солидарностью или изоляцией; 7) седьмая фаза (зрелость: 30-40 лет) характеризуется творческим началом, интегратив-ностью или застоем; 8) восьмая фаза (старший взрослый возраст (плюс старость), от 40 лет и старше) харак­теризуется целостностью личности или раздвоенностью, отчаянием.

Линию Л. С. Выготского в современной отечественной психологии продолжили. Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин. Их позиция в вопросе о периодизации может быть выражена в нескольких тезисах:

1) несостоятельность многих периодизаций психического развития связана с тем, что за их основания брались хотя и характерные, но внешне отдельные при­знаки развития, а не внутреннее существо этого процесса, поэтому основания периодизации надо искать только во внутренних противоречиях самого раз - вития;

2) периодизацию психического развития необходимо строить с учетом смены одной целостной деятельности другой; личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части;

3) при рассмотрении источников развития психики каждый его период необхо-димо связывать с наиболее значимым для него типом целостной деятельности ребенка {ведущей деятельностью);

4) целостная деятельность ребенка, специфическая для каждого его возраста, оп-ределяет те психические изменения, которые впервые в нем возникают — но­вообразования. Именно эти новообразования служат основным критерием для деления детского развития на отдельные возрасты; на каждой возрастной сту­пени всегда есть центральное новообразование, ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе.

Л. С. Выготский, говоря о новообразовании, имел в виду как новый тип деятель-ности ребенка, так и новый тип его личности, те психологические изменения, кото-рые впервые возникают в этом периоде.. Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин развели в новообразовании новый тип деятельности и центральные психологические измене-ния, впервые возникающие в этой деятельности.

Такое разведение определило их понимание движущих сил развития: основой психического развития является, по их мнению, смена деятельности, детерминирующая возникновение новообразований; но и достигнутые новообразования являются предпосылкой становления нового типа деятельности, переводящего ребенка на новый этап развития.

Тот новый тип деятельности, который лежит в основе целостного психического развития ребенка в том или ином возрасте, был назван ведущим. По своему смыслу это понятие близко к понятию социальной ситуации развития у Л. С. Выготского.

Ведущая деятельность — это 1) деятельность, в форме которой возникают и внут-ри которой дифференцируются другие новые виды деятельности; 2) деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы (напри-мер, в игре — воображение, в учении — логическое мышление); 3) деятельность, от которой зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения в личности ребенка. Таким образом, ведущая деятельность — та, разви-тие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и пси-хологические особенности личности на данной стадии развития.

В основе периодизации. Н. Леонтьева и лежит собственно тип ведущей дея-тельности. Он описывает: 1) младенчество с непосредственно-эмоциональным об-щением ребенка и взрослого; 2) раннее детство с предметной деятельностью; 3) дошкольное детство с игрой; 4) школьный возраст с учением; 5) подростковый возраст с общественно полезной деятельностью и общением со сверстниками; 6) юношеский — с учебно-профессиональной деятельностью.

Д. Б. Эльконин, опираясь на опыт культурно-исторической психологии Л. С. Вы-готского, предложил рассматривать каждый период развития на основе четырех критериев: 1) социальная ситуация развития как система отношений, в которую вступает ребенок, и способ ориентации в этих отношениях; 2) основной (ведущий) тип деятельности; 3) основные новообразования развития; 4) кризис.

Рассматривая каждый период как состоящий из двух стадий, Д. Б. Эльконин счи-тал, что на первой стадии осуществляются изменения мотивационно-потребностной сферы личности, а на второй происходит освоение операционально-технической сферы. Им был открыт закон чередования, периодичности разных ти­пов деятельности на каждом этапе: за деятельностью одного типа, ориентирующей субъекта в системе отношений между людьми, в нормах и правилах взаимодействия в социуме, обязательно следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя

типами ориентации возникают противоречия. Периоды и стадии детского развития, по Д. Б. Эльконину, выглядят так.

Этап раннего детства состоит из двух стадий — младенчества, открывающего-ся кризисом новорожденное, на котором развивается мотивационно-потребностная сфера личности, и раннего возраста, начало которого знаменует кри-зис 1-го года жизни, в котором преимущественно осуществляется освоение опера-ционально-технической сферы.

Этап детства открывается кризисом 3 лет, знаменующим начало дошкольного возраста (с освоением мотивационно-потребностной сферы). Второй стадией явля-ется открывающийся кризисом 6—7 лет младший школьный возраст, на котором ос-ваивается операционально-техническая сфера.

Этап отрочества делится на стадию подросткового возраста (осваивается мо-тивационно-потребностная сфера), началом которого является кризис 11—12 лет, и стадию ранней юности (освоение операционально-технической стороны), связанной с кризисом 15 лет. По Д. Б. Эльконину, кризисы 3 и 11 лет — это кризисы отноше­ний, вслед за ними возникают новые ориентации в человеческих отношениях; а кри-зисы 1-го года, 7 и 15 лет — кризисы мировоззрения, меняющие ориентацию в мире вещей.

В отечественной психологии принята периодизация Д. Б. Элько-нина, и в своем изложении конкретных возрастов мы постараемся следовать ей. Но нельзя не отме-тить, что проблема периодизации является настолько интересной и важной в психо­логии развития, что исследовательские работы в этом направлении ведутся и сейчас. В частности, интересна периодизация, предложенная В. И. Слободчико-вым в 80-х гг. XX в.

Свои размышления он начал с поисков ответа на вопросы: что именно изменяет-ся, что развивается в процессе развития, что станет его итогом? Опираясь на идею о становлении в психическом развитии особого личностного образования — субъек­тивности (или, более общо — внутреннего мира), он в качестве механизма ее обре-тения называет изменение форм взаимодействия (со-бытия = бытия вместе) разви­вающегося ребенка с социальным окружением, взрослыми путем отождествления с ними (становление событийности, со=бы-тия) и обособления от них (реализация самобытности).

В предложенной им схеме — «матрице возраста» — каждая ступень есть относи­тельно завершенный цикл развития, выстроенный в логике процесса развития как горизонтальная последовательность периодов (становления и реализации) и стадий (критических и стабильных).

Предмет психологии развития — закономерные изменения человече­ской психики во времени, влекущие за собой новые изменения, и свя­занные с этим факты и явления психической жизни.

Дата добавления: 2014-01-15