Вопрос Структура педагогической деятельности

Лекция № 9

Тема: Психология деятельности и личности учителя

Цель: Изучить структуру педагогической деятельности, знать профессиональные особенности личности преподавателя.

Основные понятия: педагогическая деятельность, педагогические способности, индивидуальные свойства педагогической деятельности.

План:

1. Структура педагогической деятельности.

2. Индивидуально-типологичские особенности учителей.

3. Профессиональное развитие и деформации личностии педагога.

как предмет психологии. Структура педагогической деятельности и. Психология освоения педагогической деятельности. Педагогическое общение: определение, строение, освоение. Диагностика, общения, личности.

Выделяются следующие мотивы деятельности учите­лей:

1. Власть вознаграждения. Этот мотив будет удовлетворяться в зависимости от того, насколько учитель способен удовлетворить потребности учеников, если их поведение для него желательно.

2. Власть наказания. Этот мотив проявляется, когда учитель видит нежелательные поступки учеников.

3. Нормативная власть. Мотив проявляется, когда контролируется соблюдение правил поведения, которые обязаны выполнять все.

4. Власть эталона. Она основана на соответствии учеников выдвигаемым показателям и сходстве с учителем.

5. Власть эксперта. Зависит от знаний, которые ученик может обнаружить у учителя. Если они соответствуют ожидаемым учениками, власть учителя будет сильной.

6. Информационная власть. Проявляется в том, что учитель знает больше, он опытнее учеников. Когда они не соблюдают выдвигаемые им требования, это может иметь плохие последствия.

В педагогической деятельности выделяют:

♦ функции;

♦ способ организации;

♦ состав действий;

♦ изменение во времени.

Функции заключаются в соответствии требованиям жизни: педа­гог должен развивать, обучать, мобилизовывать (стимулировать по­явление психических новообразований; одновременно с родителями и другими социальными институтами готовить личность к самостоя­тельной жизни и пр.).

Способ организации педагогической деятельности как системы состоит во всестороннем раскрытии функций — сначала при обуче­нии основам педагогической профессии, а затем в непосредственно осуществляемой профессиональной деятельности в образовательном учреждении.

Состав действий учителя зависит от проявляемых функций:

♦ проектирования собственной деятельности и деятельности учащихся – преподавания и учения (развивающая функция);

♦ наличия академических знаний и их приобретения, а также непосредственного их применения в учебно-воспитательном процессе (обучающая функция);

♦ организации деятельности учеников в различных видах учебной работы (мобилизационная функция, основанная на социальной перцепции и проявляющаяся в педагогическом общении).

Изменение во времени имеет отношение к длительности, непре­рывности и стабилизации доминантных признаков. В него включа­ется также приобретение учителем новых навыков, появление эле­ментов профессионализма.

Например:

♦ требовательность;

♦ побуждение учителей повышать качество педагогического труда;

♦ умение убеждать;

♦ внимательность к нуждам учителей;

♦ внедрение научных достижений и передового опыта;

♦ объективность и.пр.

Структура деятельности учителя традиционно рассматривается в рамках представления, отстаиваемого Н. В. Кузьминой, которая выделяет компоненты:

♦ гностический (познавательный);

♦ проектировочный;

♦ конструктивный;

♦ организационный;

♦ коммуникативный.

Каждый из них может быть реализован только благодаря опреде­ленной совокупности действий, названных Н. В. Кузьминой умения­ми. Под ними подразумевается качественное овладение способом дей­ствия и правильное его выполнение.

Гностический (познавательный) компонент педагогической дея­тельности связан с такими умениями, как изучение самого себя, оце­нивание себя и других и пр.

В проектировочный компонент входят: умение планировать уро­ки; умение готовиться к урокам, учитывая закономерности процесса познания; определение рациональных видов учебной деятельности; умение планировать внеклассную работу с учащимися; умение пла­нировать творческую работу и домашние задания учащихся и пр.

Конструктивный компонент составляют умения дозировать учеб­ный материал, распределять материал по степени трудности; ранжи­ровать задачи и упражнения по степени трудности; контролировать усвоение и понимание учебного материала школьниками; учитывать затруднения ученика и пр.

Организационный компонент складывается из умений руководить различной деятельностью учащихся; организовывать групповую и ин­дивидуальную деятельность учеников; руководить кружковой и фа­культативной работой в школе; с помощью учеников изготовлять на­глядные пособия; использовать передовой педагогический опыт и пр.

Коммуникативный компонент связан с умениями устанавливать педагогически целесообразные контакты; раскрывать перспективные направления развития личности детей; находить в каждом ученике сильные стороны развития; предъявлять разумные требования; вы­зывать к себе уважение; предотвращать конфликтные ситуации и др.

Ученые выделяют в качестве значимых различные функции, по­тому и умения учителя ими рассматриваются по-разному. Напри­мер, А. К. Маркова в «Психологии труда учителя» анализирует педа­гогические умения в зависимости от способности учителя видеть проблемную ситуацию, а также от того, кого, чему и как он учит, от его профессиональной позиции и оценки профессионального роста и индивидуального стиля деятельности.

А. К. Маркова выделяет пять блоков педагогической деятельности:

♦ общение;

♦ личность;

♦ профессиональную деятельность;

♦ обученность;

♦ воспитанность учащихся.

Те или иные умения учителя формируются и реализуются сооб­ща. Например, весьма многообразна группа тех из них, которые каса­ются вопросов, кого, чему и как учить. Учитель должен уметь рабо­тать с содержанием учебного материала, выделять главные идеи в нем, оперировать терминами, устанавливать связи между предмета­ми и пр. Умея это делать, он поймет, чему следует учить детей.

Чтобы уяснить, кого учить, педагог должен быть компетентным в вопросах психологии (знать о процессах памяти, мышления, вос­приятия, индивидуальных и возрастных различиях, проблемах об­учаемости и усвоения и т. п.). Отвечая на вопрос, как учить, учитель использует дифференцированный и индивидуальный подход к школь­никам, ищет способы интенсификации своей деятельности и т. д.

По мнению А. К. Марковой, существуют педагогические умения, соответствующие позициям учителя. Как пишет исследователь, под таковыми следует понимать «устойчивые системы отношений учи­теля (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение».

Дата добавления: 2014-01-15