Тема 7. Социально-психологическая реабилитация и абилитация

План:

1. Общество и люди с ограниченными возможностями

2. Социально-психологичесая реабилитация инвалидов

3. Понятие абилитация

4. Социальная и педагогическая интеграция

Общество и люди с ограниченными возможностями

В истории человечества выделяются четыре основные позиции по отношению к лицам с психическими и физическими недостатками:

· изоляции,

· преувеличенной заботливости,

· интеграции,

· социальной ценности.

Позиция изоляции реализуется в ограничении прав, запрещении или ограничении возможности получить образование, квалифицированную работу, эксплуатации их труда (исправительные работы или трудотерапия и пр.). Институт изоляции — наиболее распространенная социальная практика по отношению к лицам с нарушениями психики. Его изобретение и внедрение в практику относится к XVII в. Такая политика вызывает у аномальных людей реакцию избегания и ухода от социальных контактов или агрессию.

Позиция преувеличенной заботливости (патерналистская) ограничивает самостоятельность индивида и развивает у него нежелательную зависимость от общества «нормальных». Созидание душевного и телесного благополучия является делом профессионалов: в «исцелении» активная роль принадлежит не «страдающему», а его исцелителю, представляющему и реализующему определенную социальную практику помощи.

При позиции интеграции специальная забота направлена на создание условий для максимально возможного развития и актуализации аномальными людьми их способностей с целью включения их в процесс труда и общественную жизнь.

В позиции социальной ценности функции специального образования и социальной реабилитации рассматривались как приобщение человека с ограниченными возможностями к общественно полезному труду через коррекцию и компенсацию дефекта, чтобы инвалид не был обузой для общества.

В СССР позиция социальной ценности мотивировалась идеями советской педагогики о воспитании социально полезных и активных строителей социализма и коммунизма. Поэтому в стране сформировалась и многие десятилетия существовала практика своеобразной изоляции людей с ограниченными возможностями.

Последствиями изоляции инвалидов, в том числе детей с отклонениями в развитии, в обществе стали:

— воспроизведение культуры бедности такими людьми: их образование не обеспечивало высокий уровень социальной адаптированности, они оказались не конкурентоспособны на рынке труда, не имели престижных профессий и высокой квалификации, правовой защищенности, и всё это заставляло их мириться с низким качеством жизни, мизерной пенсией или пособием;

— стойкая маргинализация, т.е. неучастие в социальной жизни, культурной и политической жизни общества, отсутствие полноценной семейной жизни;

— формирование иждивенческих установок: многие инвалиды не приучены считать свой труд средством материального обеспечения жизни, ориентируются только на социальную помощь, пенсионное обеспечение, благотворительность.

Подавляющее большинство респондентов социологических опросов, проводившихся в нашей стране, характеризуют инвалидов прежде всего с негативной стороны и отмечают особое чувство напряженности и настороженности, возникающее в ситуациях вынужденного общения с ними. Это не враждебность, а скорее страх «непредсказуемости» человека, обладающего какими-то «особыми» свойствами и качествами. Одновременно степень информированности общества о положении и проблемах инвалидов крайне незначительна, что обусловливает жесткость установок по отношению к ним.

В обыденном сознании до сих пор доминирует представление о том, что уменьшение функциональных возможностей человека автоматически приводит к сужению круга его потребностей, и не только элементарных, но и определяющих сущность жизни.

Проблема отношений общества и лиц с отклонениями в развитии имеет особый аспект в процессах социализации и индивидуализации последних.

Всякий биологический недостаток, как отмечал Л.С. Выготский, прежде всего сказывается на отношениях с людьми, реализуется как ненормальность поведения, особая установка, нарушение всей системы социальных отношений. Все моменты, определяющие место человека в социальной среде, его роль и судьба как участника жизни, все функции бытия перестраиваются под новым углом.

Разносторонняя функциональная недостаточность, возникающая как следствие первичного нарушения, приводит прежде всего к отклонениям в «социальном поле». В чем это выражается?

Нередко нарушается адекватное восприятие других людей с их достоинствами, недостатками, проблемами. Но и собственная личность, в том числе внутренняя картина болезни или дефекта, представляется искаженно, а неадекватность собственных установок не осознается.

Болезнь человека имеет как индивидуальное, так и социальное содержание.

Индивидуальное содержание болезни проявляется в личных страданиях, контактах с другими людьми в связи с болезнью. Межличностные отношения устанавливаются и подчинены собственному неблагополучию.

Социальное содержание болезни определяется необходимостью других людей заботиться о больном, брать на себя долю ответственности за характер и течение его болезни, за его жизнь в целом. Социальная забота и внимание к болезни могут стать содержанием их собственных переживаний и деятельности. Это относится прежде всего к представителям профессий, связанных с заботой о больных и инвалидах. Они окружены социальной заботой, благодаря чему с них снимается та степень ответственности, которую они и не могут (или не хотят) нести сами.

Страдающий человек через видимое проявление своего страдания получает возможность воздействовать на большие группы людей, манипулировать ими, чтобы снять с себя ответственность за преодоление своего страдания. Некоторые больные возводят собственное страдание в ранг добродетели, требуют особых знаков внимания со стороны других людей. Этим пользуются обычно лица, имеющие во внутренней картине болезни концепцию сверхценности своего страдания по отношению ко всем другим мотивам жизни. Такие люди подменяют свои жизненные цели только одной — потреблением социального внимания как обязательной реакции всех других.

Сохраняющийся неравный статус (не только материальный, но и социальный) здоровых и инвалидов определяет маргинальное последних. Налаживание отношений сотрудничества, отказ от дискриминации, явной и скрытой, создание современной культуральной модели интеграции общества в разных областях его жизни — таковы приоритеты формирования гуманистической парадигмы равноправных отношений отдельных членов общества и его социальных групп.

Социально-психологическая реабилитация инвалидов

Социально-психологическая реабилитация — это система государственных, социально-экономических, медицинских, профессиональных, педагогических, психологиче­ских и других мероприятий, направленных на предупреждение развития патологических процессов, приводящих к временной или стойкой утрате трудоспособности, эффективное и раннее возвращение больных и инвалидов (детей и взрослых) в общество.

В процессе реабилитации особая роль принадлежит психологу, именно он способен оказать профессиональную помощь инвалиду в установлении продуктивных контактов с окружающими людьми, в формировании адекватного отношения к себе, своему дефекту, возможностям и способностям, а также в преодолении негативных психологических последствий инвалидности.

Процесс реабилитации подразделяется на этапы:

1. восстановительное лечение;

2. реадаптация — развитие возможностей приспособления инвалида к условиям внешней среды; ведущая роль здесь принадлежит психосоциальным воздействиям, направленным на стимуляцию социальной активности личности пострадавшего;

3. собственно реабилитационный этап — восстановление прежних отношений инвалида с окружающей действительностью.

Основными принципами реабилитации являются:

— принцип партнерства и апелляции к личности инвалида;

— принцип разносторонности усилий, вовлечения в реабилитационный процесс разных сторон жизни инвалида;

— единство психосоциальных и биологических методов воздействия;

— ступенчатость прилагаемых усилий, проводимых воздействий и мероприятий.

Реабилитационное воздействие охватывает различные сферы — профессиональную, культурно-образовательную, семейную, досуговую, психологическую. Это связано с тем, что выраженное и стойкое нарушение здоровья или развития приводит к функциональной недостаточности в самых разных сферах.

В основе психической жизни больного лежат те же закономерности, что и у здорового человека. Психическая жизнь меняется потому, что психические механизмы действуют в особых условиях, которые вызваны и изменены болезнью. Хронические заболевания протекают длительно и связаны с перестройкой всей жизни человека. Острые заболевания кратковременны, но они могут повлиять на его жизнь своими последствиями (например, травма).

В работах отечественных психологов сформулированы критерии, по которым оцениваются изменения личности больного:

· изменение мотивации;

· сужение круга отношений человека с обществом,

· нарушение степени критичности и снижение уровня самоконтроля.

Психологические проблемы инвалида требуют формирования у него прежде всего психологической защищенности, которая включает правильное использование механизмов психологической защиты; адекватную самооценку; способность правильно определять свою и чужую ответственность; внутренний локус контроля — поиск причин поведения и событий в себе; реалистичность уровня притязаний. Поэтому психологическая помощь в качестве стратегической линии предполагает прежде всего восстановление утраченного или несформированного чувства личностной ценности, отказ от защитных стратегий самосознания, утверждение своей индивидуальности через конструктивное поведение и общение.

Социально-психологическая реабилитация предполагает создание таких условий, при которых больной человек или инвалид встречает минимальные препятствия в реализации своих личностных ценностей. Реабилитационные мероприятия опираются на разные уровни компенсаторных процессов:

· медицинская обращена к биологическому уровню;

· психологическая — к сознанию; семейная,

· педагогическая (переобучение),

· трудовая, досуговая, креативная и социальная в широком смысле слова (государственная политика в отношении инвалидов, формирование сообществ инвалидов) — к социальному и социально-психологическому уровням.

Между уровнями протекания компенсаторных процессов нет четких границ, соответственно нет и жесткого разделения разных форм реабилитационных мероприятий.

Понятие абилитация

Термин «реабилитация» означает восстановление способности, пригодности к труду. По отношению к детям с ограниченными возможностями, инвалидам детства термин «реабилитация» неправомерен, поскольку речь идет о создании социальной пригодности и способности, поэтому применительно к детям употребляется понятие «абилитация».

В дословном переводе с латыни абилитация — это приобретение способности к чему-либо. В отношении детей с врожденными и рано приобретенными нарушениями развития речь идет не о возвращении способности, а о первоначальном ее формировании.

Л.С. Выготский отмечал, что само действие дефекта всегда оказывается вторичным, отраженным: своего дефекта ребенок непосредственно не ощущает, но воспринимает те затруднения, к которым тот приводит. Непосредственное следствие — снижение социальной позиции ребенка по сравнению с другими детьми. Такой ребенок в процессе приспособления к социальной среде будет сталкиваться с препятствиями и трудностями, и это повлияет на формирование его характера.

Система формирования способов действий у ребенка с врожденным дефектом должна пониматься как реакция, как ответ на трудности приспособления к социальной среде.

Системный характер строения человеческого сознания предполагает, что нарушение одного его компонента на определенном этапе неизбежно скажется на остальных, поэтому формирующаяся личность особого ребенка подвержена изменениям.

Анализ субъективных, личностных критериев отклоняющегося развития детей провел словацкий исследователь И. Кулка.

1. Если у аномального ребенка потребности длительное время не удовлетворяются, это приводит к переживанию неудовлетворенности, которая оказывает на развивающуюся личность деструктивное влияние.

2. Хроническое переживание страха, тревог, стрессы и различного рода фрустрации, которым подвержены дети с различными дефектами, приводят к формированию неадекватной самооценки.

3. Дефект может привести к неустойчивой саморегуляции ребенка.

4. Аномальный ребенок повышенно зависим от своего социального окружения, поэтому протекционистское (покровительственное) воспитание оказывает на него деформирующее воздействие.

5. У детей с сенсорными и интеллектуальными дефектами адекватность восприятия действительности не может быть достигнута полностью в силу специфики их нарушений, хотя всегда существуют предпосылки для компенсации со стороны здоровых, неповрежденных органов и систем.

6. В результате включения защитных механизмов у аномальных детей часто встречается деформация самопознания. Повышенная тревожность приводит к формированию комплекса неполноценности в процессе самопознания или, наоборот, к сверхкомпенсации. Поэтому целостность личности аномального ребенка обычно не достигается в достаточной мере, причем обе тенденции могут наблюдаться одновременно.

7. У аномальных детей и подростков толерантность к фрустрации снижена из-за недостатка доверия к себе и недооценки себя.

8. Пониженная устойчивость к нагрузкам у аномальных детей обусловлена хроническим накоплением стрессовых ситуаций, которые влияют на формирование целостности личности, уравновешенность психических процессов и сознательную регуляцию деятельности. Аномальный ребенок склонен к уединению, «уходу в себя», ощущает беспомощность и безысходность, порождающие тревожность, иногда переходящую в панику.

9. Аномальные дети плохо приспосабливаются к среде из-за своего дефекта и связанной с ним ограниченностью возможностей включения в нормальную общественную жизнь.

10. Таким детям сложно самореализоваться, поскольку уже из самого дефекта следует определенная недостаточность и несовершенство возможностей для полноценной жизни.

11. У аномальных детей и подростков сужается сфера интересов и потребностей, снижается общая активность, ослаблена мотивационная сфера, доминирует мотив избегания неудач.

Поэтому в отношении таких детей недопустим статичный подход к их личностным характеристикам и внутриличностным процессам. Нарушения в их психической деятельности имеют динамику, соответствующую развитию ребенка в онтогенезе, т.е. следует учитывать сразу две переменные — динамику нарушений психической деятельности и динамику ее формирования, обусловленную созреванием мозговых структур. В целом же учитываются и возрастные, дизонтогенические и индивидуальные типологические особенности.

Психогенное патологическое формирование личности, связанное с хронической психотравмирующей ситуацией в микросреде и неправильным воспитанием у детей определяется как патохарактерологическое развитие (О.В. Кербиков).

Выделяются два основных психогенных механизма этого процесса:

— закрепление личностных реакций (протеста, отказа, гиперкомпенсации и др.), возникших в ответ на психотравмирующее воздействие;

— возможное стимулирование неправильным воспитанием тех или иных нежелательных черт характера.

В зависимости от особенностей психогенных факторов и индивидуальных психических свойств (темперамента, психомоторики, психических реакций) происходит закрепление тех или иных отклонений характера. Постепенно они складываются в патохарактерологический синдром

Среди механизмов патологического формирования личности можно выделить: реакцию на осознание дефекта; физическую неполноценность; более или менее выраженную социальную депривацию в связи с дефектом; неправильное воспитание; своеобразное отношение окружающих к «неполноценному» ребенку; церебрально-органическую недостаточность, нарушения физического и полового созревания и др.; частичную или полную сенсорную депривацию.

Таким образом, патология формирования личности аномальных детей является результатом интеграции влияния многих факторов: психологических, социально-психологических, биологических.

Среди общих клинико-психологических особенностей детей с нарушениями развития присутствует та или иная (в зависимости от возраста и психической сохранности) степень осознания своей неполноценности. Она становится более отчетливой с 10—11 лет и обусловливает преобладание пониженного фона настроения, тенденцию к самоограничению социальных контактов с уходом в мир внутренних переживаний («псевдоаутизация личности»).

Своеобразная психологическая атмосфера в семье с особым щадящим отношением к аномальному ребенку способствует закреплению тормозимых, а иногда истероидных компонентов характера, формирует иждивенческую установку. Нарушения темпа физического развития в сочетании с инфантилизирующим воспитанием формируют у таких детей и подростков психофизический инфантилизм с незрелостью личностных установок, наивностью суждений, слабой ориентировкой в бытовых и практических вопросах.

Рассматривая психогенные расстройства у детей, В.А. Гурьева выделяет шесть уровней детских проблем:

— отсутствует безопасность существования — внешний мир «не несет ни ребенку, ни семье надежной защиты»;

— семья не обеспечивает безопасности ребенку, нужного направления в его развитии, коррекции и положительных примеров преодоления стресса;

— ребенок не приобрел умения ориентироваться в обществе и справляться с различными проблемами;

— ребенок находится в конфликте с самим собой, полон устрашающих мыслей и побуждений, имеет отрицательное представление о себе и тревожное о мире;

— регуляторные личностные механизмы недостаточны, ребенок легко впадает в панику или становится агрессивным;

— вследствие нарушенного развития (чаще при органических поражениях) искажены механизмы нейрофизиологической регуляции.

Для ребенка с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности актуальны все перечисленные проблемы, но проявляются они в разном сочетании и с большей или меньшей степенью выраженности.

Наиболее частым у аномальных детей является тормозимый вариант с преобладанием астенических и псевдоаутических черт характера. Для него характерны: повышенная эмоциональность, отгороженность от сверстников, выраженное стремление к ограничению контактов с ними из-за боязни привлечь внимание к своему дефекту, обидчивость, ранимость, склонность к компенсаторному и гиперкомпенсаторному фантазированию, когда дети представляют себя сильными, мужественными, красивыми или, наоборот, неуверенность в себе, противоречивость чувств и желаний, моральный дискомфорт, психическая напряженность, эгоцентризм (сосредоточенность на своих переживаниях).

Реже в группе детей с аномальным развитием встречаются истероидный и неустойчивый варианты патологического формирования личности. Первый из них проявляется демонстративностью, стремлением привлекать к себе внимание, эгоистической установкой. В препубертатном и пубертатном возрасте появляется склонность к истерическим реакциям в ответ на различные психотравмирующие ситуации, неудовлетворение требований подростка.

При неустойчивом типе наблюдается зависимость поведения от минутных желаний и влечений, подверженность постороннему влиянию, неумение и нежелание преодолевать малейшие трудности, отсутствие навыка и интереса к труду. Эти черты в более старшем возрасте свидетельствуют о задержке созревания личности, что обусловливает повышенную склонность подростков к имитации форм поведения окружающих, в том числе и отрицательных — уходы из школы, мелкое воровство, употребление алкоголя и др. Затем на патохарактерологическое развитие наслаиваются явления микросоциально-педагогической запущенности, что становится одним из источников правонарушений у детей.

В обоих вариантах, истероидном и неустойчивом, закреплению патологических черт способствует психофизический инфантилизм.

Встречается также диспропорциональный вариант, своеобразно сочетающий опережающее интеллектуальное развитие с парциальным психическим инфантилизмом и личностной незрелостью. В основе этого варианта — неправильное воспитание больного ребенка с преждевременным поощрением интеллектуальных интересов и занятий и ограничением двигательной активности, запрещением подвижных игр, изоляцией от сверстников.

Личностный реабилитирующий подход к ребенку требует знания не только особенностей его формирующейся личности, но и характера личностного реагирования на заболевание или дефект.

Хронические заболевания, нарушения в развитии сопровождаются у детей различными патологическими реакциями адаптации.

Чаще всего встречаются реакции компенсации и гиперкомпенсации, под которыми понимают усиление личностных проявлений и форм поведения, маскирующих слабую сторону личности или являющихся средством «психологической защиты» от переживаний собственной неполноценности. При реакциях гиперкомпенсации защитные формы поведения могут приобретать гипертрофированный, нередко карикатурный характер и стать поэтому источником трудностей поведения и адаптации.

Проявления реакций компенсации и гиперкомпенсации крайне разнообразны, но мало изучены. К ним относят компенсаторные фантазии защищающего характера, компенсаторные игры, внешнюю показную браваду, нарушения школьной дисциплины, самооговоры из стремления завоевать авторитет, усиленные занятия интеллектуальными видами деятельности. Такие реакции наиболее часто возникают при ситуации эмоциональной депривации (у детей-сирот, при неполных семьях, при малом внимании близких к ребенку) и в случае «чувства неполноценности» при физических и психических дефектах.

Особую реакцию представляет реакция типа аномии — смирения или примирения с фактом тяжелой, часто неизлечимой болезни. При этом ребенок переживает «потерю перспективы», испытывает чувство отчаяния, у него нет стремления к контактам с окружающими, он сторонится всего нового, пассивен, равнодушен к окружающему.

Патологические реакции адаптации к болезни у детей и подростков часто проявляются в форме «ухода в болезнь». Это частично ограждает больного ребенка от требований повседневной жизни, примиряет с собственной физической, психологической и социальной несостоятельностью.

Другая форма патологической адаптации — стойкий депрессивный сдвиг настроения, который иногда сочетается с агрессивными, псевдосадистскими проявлениями и повышенной сексуальностью. Патологические реакции адаптации к болезни у подростков могут сопровождаться алкоголизмом, употреблением наркотических и токсических веществ, носящим псевдокомпенсаторный характер.

Л. Пожар выделяет ряд общих черт личности аномальных детей. Независимо от вида и степени дефекта, можно наблюдать одну общую черту: они «другие», не такие, как остальные люди, и именно эта разница в значительной мере определяет их жизненный путь, отличающийся от обычного.

Отклонения в развитии таких детей вызываются прежде всего нарушениями в области познания и коммуникации, но они могут приводить и к вторичным нарушениям эмоционально-волевой сферы, что, в свою очередь, становится причиной патологических форм поведения. Чаще, чем в норме, наблюдается переоценка или недооценка собственных сил, возможностей, знаний, положения в группе и соответственно завышенный или заниженный уровень притязаний.

Многие психологи определяют связь между экстремально повышенным чувством неполноценности и дефектом как однозначно необходимую. Они объясняют это тем, что человек с дефектом, будучи ослабленным или бросающимся в глаза, наталкивается на определенные ожидания и требования. Это усиливает чувство неполноценности. Выраженные и стабильно пониженные самооценка и самоуважение ослабляют способность личности к активной адаптации и самореализации, к изменению внешних жизненных обстоятельств, использованию благоприятных моментов и ситуаций.

Сущностью социально-психологической абилитации детей является формирование личности с такими качествами и свойствами, которые позволили бы не просто интегрироваться в трудовую деятельность, но и налаживать продуктивные отношения с другими людьми. Это может быть достигнуто только на основе социально-психологической адаптации личности ребенка.

Такая адаптация выступает и как средство защиты личности, с помощью которого ослабляются и устраняются внутреннее психическое напряжение, беспокойство, возникающие у человека при взаимодействии с другими людьми и обществом в целом. Защитные механизмы психики выступают при этом как способы психологической адаптации человека.

В зарубежной психологии широко обсуждается проблема преодоления конфликта и его компенсации — копинг-поведения.

Копинг — это деятельность личности по поддержанию или сохранению баланса между требованиями среды и собственными возможностями. Копинг-поведение реализуется через применение копинг-стратегий на основе личностных и средовых ресурсов.

Копинг-стратегии — это актуальные ответы личности на воспринимаемую угрозу, способ управления стрессом.

· С когнитивной сферой связаны такие стратегии, как отвлечение и проблемный анализ;

· эмоциональной — разрядка, оптимизм, пассивное сотрудничество, сохранение самообладания;

· с поведенческой— отвлечение, альтруизм, активное избегание, поиск поддержки, конструктивная активность.

Важнейшим направлением абилитации детей с отклоняющимся развитием является работа с родителями.

Социальная и педагогическая интеграция

При всех достоинствах специальная школа, отмечал Л.С. Выготский, замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мирок, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, фиксирует его внимание на собственном недостатке и не вводит в настоящую жизнь. Часто специальная школа развивает у ребенка навыки, ведущие его к еще большей изолированности и усиливающие его сепаратизм.

При дифференцированном специальном образовании дети с отклонениями в развитии и их родители сталкиваются с изоляцией и патернализмом со стороны общества и государства. Чрезмерная опека формирует потребительское отношение к обществу и государству, ложную уверенность в том, что забота и помощь окружающих являются чем-то само собой разумеющимся и обязательным. Такая установка в дальнейшем укрепляется и определяет взрослую жизненную позицию: препятствует проявлениям самостоятельности и инициативы, порождает социальную пассивность.

Исследования свидетельствуют о том, что около половины учащихся старших классов специальных школ не проявляет беспокойства о своей будущей жизни. Очевидно, приученные к иждивенчеству, они не осознают того, что им предстоит самостоятельно устраивать свою жизнь.

Попытки социальной интеграции инвалидов в жизнь общества предпринимались еще в начале XX в., но общественной нормой они стали за рубежом в 70-е гг. на основе идей открытого гражданского общества. Формируется новая культурная норма — уважение к различиям между людьми, все шире распространяется концепция «нормализации», особенно по отношению к детям. Признается, что ребенок с отклоняющимся развитием, как и все остальные дети, испытывает потребность в любви и стимулирующей его развитие обстановке, он должен вести жизнь, в максимальной степени приближенную к нормальной. Лучшим местом для такого ребенка является не спецшкола, а его родной дом, и обязанность местных властей способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в своих семьях. Учиться могут все дети — значит всем им, независимо от тяжести нарушения в развитии, должна предоставляться возможность получить образование.

Во многих странах были приняты национальные антидискриминационные законы об инвалидах и специальном образовании. То, что ранее считалось достоинством — увеличение числа специальных школ и охват ими всех нуждающихся, стало оцениваться негативно.

Конечной целью абилитации детей с отклоняющимся развитием является их максимально возможное интегрирование в общество. Интеграция выступает в двух основных формах: социальной и педагогической, или образовательной.

Социальная интеграция — это социальная адаптация в общей системе социальных отношений и взаимодействия, использование социальных благ и привилегий с учетом потребностей индивида.

Наличие проблемы интеграции детей-инвалидов в общество можно объяснить двумя главными причинами: с одной стороны, имеющимися у них отклонениями физического или психического развития и, с другой — несовершенством самой системы социальных отношений.

Не затрагивая социально-психологических проблем интеграции, остановимся на педагогической интеграции. Ее цель — как можно более раннее совместное обучение и воспитание ребенка с отклонениями в развитии с нормально развивающимися детьми. И это не самоцель, а средство полноценного включения в жизнь общества людей с отклонениями в развитии.

В западных странах педагогическая интеграция осуществляется по трем программам.

Первая. «Специальный кабинет»: он создается в обычной школе, в нем работает педагог-дефектолог. Кабинет снабжен всеми необходимыми специальными пособиями и аппаратурой для обучения детей с определенными нарушениями развития. «Особенный» ребенок является членом обычного класса и направляется в специальный кабинет, когда ему нужна специализированная помощь.

Вторая. «Путешествующий учитель»: педагог-дефектолог «путешествует» в пределах определенного района из одной школы в другую, где учатся дети с нарушением развития. Порядок посещения школ зависит от конкретных потребностей отдельных детей.

Третья. «Учитель-консультант»: эта программа предназначена для детей, которые не нуждаются в значительной и постоянной помощи дефектолога. Он работает как консультант в нескольких школах и большую часть проводит в обычных классах вместе с учителем, которого консультирует по поводу отдельных проблем детей с нарушением развития.

Сейчас в России развиваются две формы интеграции:

Интернальная — интеграция внутри системы специального образования, например, дети с дефектом интеллекта и дополнительными сенсорными нарушениями учатся в специальных учебных заведениях для детей с только сенсорными нарушениями.

Экстернальная, при которой взаимодействуют учебные занятия специального и массового образования.

В нашей стране дети с отклонениями в развитии в массовых детских садах и школах встречаются все чаще, но их состав крайне разнороден. Условно выделяются четыре:

1. дети, не прошедшие соответствующего обследования; их интеграция условна, так как отклонение в развитии еще не выявлено;

2. дети, родители которых, зная о дефекте ребенка, по разным причинам предпочитают обучать его в общеобразовательном учреждении; большинство таких детей через несколько лет неадекватного обучения переводятся в специальные учреждения или полностью выпадают из системы образования;

3. дети, подготовленные к обучению совместно со здоровыми сверстниками; в дальнейшем они получают эпизодическую специальную помощь, при этом связь между основным педагогом и дефектологом осуществляется преимущественно через родителей;

4. воспитанники специальных дошкольных групп и классов в обычных детских садах и школах; их обучение и воспитание проводятся с учетом имеющегося дефекта; однако такие группы и классы часто оказываются изолированными в массовом образовательном учреждении, и в этих случаях интеграция также оказывается условной.

Достоинства и недостатки интегрированного обучения:

Преимущества: Приспособление к коллективу, общение со здоровыми сверстниками; среда стимулирует к лучшей работе; здоровые дети влияют на больных, помогая им; школы находятся вблизи от места жительства больного ребенка, он не теряет контакта с микросоциумом

Недостатки: Постоянное побуждение к действию и конкуренция, приводящие к потере инициативности, снижению самооценки и замкнутости; недостаточные условия для сосредоточения из-за большого числа учеников в классе; отсутствие специальной техники и рекомендаций для учителя; изоляция ребенка во время урока; возможны насмешки одноклассников из-за дефектов; выполнение заведомо трудных для ребенка правил и заданий не стимулирует его к дальнейшей работе; неравномерность усвоения школьной программы и дополнительная нагрузка на ребенка при амбулаторном лечении или коррекционных занятиях; повышенная нагрузка на учителя, вынужденного посещать специальные курсы

Сравнение аргументов, позволяет увидеть больше преимуществ специальной школы по сравнению с массовой. Исследования А.Льюиса (1970) показали, что дети с нарушением интеллекта в специальной школе чувствуют себя лучше, чем дети специальных классов массовых школ, но в социальной адаптации через полгода первые чувствовали себя хуже вторых.

Е. Андерсон с соавторами (1982) исследовали психологическую и социальную адаптацию выпускников (спустя год после окончания школы). Выпускники специальных школ страдали в плане интеграции в социум больше, чем выпускники специальных классов. Это выражалось в социальной изоляции, семейных проблемах, боязни новых ситуаций, депрессии, в чувстве собственной ущербности.

Как свидетельствует зарубежный опыт, интегрированное обучение требует на 30—40% больше педагогов-дефектологов, чем дифференцированный подход, и обходится дороже на 40—60%. Для большой части детей-инвалидов и детей с нарушениями развития интегрированное обучение неосуществимо, а в России — тем более. Российские образовательные учреждения в массе своей ни материально, ни методически не готовы принять «особых» детей.

В системе отечественного специального образования интеграция оценивается лишь как один из возможных вариантов обучения детей с отклонениями в развитии.

Построение системы специального образования нового типа предполагает создание принципиально новых образовательных учреждений комбинированного типа (УКТ).

Каждое такое учреждение будет специализироваться на интегрированном обучении детей с определенным нарушением в развитии. Модель уже существующих УКТ для дошкольников имеет следующую структуру.

1. Обычные группы, где абсолютное большинство нормально развивающихся детей и 1—2 ребенка, имеющих диагностированные нарушения, но достигшие на момент поступления в группу уровня развития, близкого к норме. Педагогом может быть обычный специалист, а специализированную помощь интегрированным детям и консультативную помощь педагогу оказывает дефектолог (из специальной группы того же УКТ);

2. Специальные группы, где воспитываются и обучаются только дети с определенными отклонениями в развитии (наполняемость группы до 8 чел.). Здесь каждому ребенку определяется доступная и полезная модель интеграции:

· дети, отстающие от возрастных норм развития, включаются в обычные группы по 1—2 человека на часть дня или определенные занятия; цель такой интеграции — расширение общения детей и их частичное социальное интегрирование;

· все дети независимо от достигнутого уровня развития объединяются с детьми обычных групп не реже 2 раз в месяц для проведения совместных воспитательных мероприятий; основная цель такой интеграции — создание условий для приобретения первого опыта общения.

3. Смешанные группы включают нормально развивающихся детей (две трети) и детей с определенным отклонением в развитии (наполняемость 12—15 чел.); педагогом обязательно является дефектолог; в таких группах получают специализированную помощь дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии, но испытывающие трудности в обучении по ряду других причин.

Как достаточно продуктивный рассматривается сегодня вариант интеграции, основанный на совместной деятельности детей во внеурочное время в учреждениях дополнительного образования или Центрах технического творчества, эстетических и других.

Главная цель таких занятий — научить ребенка преодолевать свою ущербность, формируя различные умения: от социально-бытовых и практических до способности разрешать житейские конфликты и находить выход из стрессовых ситуаций.

Профессиональное образование, социально-трудовая адаптация, вступление в брак и организация жизни собственной семьи, рождение и воспитание ребенка — все эти новые «задачи развития» требуют для человека с ограниченными возможностями переадаптации и помощи.

РАЗДЕЛ 2 ХАРАКТЕРИСТИКА ВИДОВ АНОМАЛИЙ РАЗВИТИЯ

Дата добавления: 2014-01-15