Сертификация в управлении качеством

ПЛАН.

ЛЕКЦИЯ 11. ГРУППОВЫЕ РАЗЛИЧИЯ

1. Половые различия. Психологические характеристики, различающиеся у женщин и мужчин. Причины половых различий в психологических характеристиках.

2. Расовые различия.

3. Различия в социальном положении. Социально-экономическое положение и интеллект. Структура семьи и интеллект.

При исследовании причин индивидуальных различий часто используется сравнение друг с другом разных групп людей. Формировать группы можно по разным основаниям, но для того, чтобы доказательна говорить об источниках индивидуальных различий, необходимо отобрать такие основания для классификации, которые определяли бы особенности поведения человека в разных условиях и сами по себе представляли бы устойчивые характеристики.

При поиске таких оснований для классификаций прежде всего обращают на себя внимание наиболее явные различия между людьми. Люди делятся на мужчин и женщин, имеют разный цвет кожи, живут в разных странах и говорят на разных языках. Их легко разделить на группы по социальному положению в обществе - по профессии, о6рвазованию, уровню дохода. Именно такие характеристики, определяющие „естественно" сложившиеся типы людей, и легли в основу исследования групповых различий между людьми.

В этой лекции мы рассмотрим, как влияют на различия в психологических особенностях три таких характеристики - пол, раса и социально-экономический статус.

1. Половые различия.

Нет ничего легче, чем разделить людей на группы по их половом принадлежности. Пол легко распознается уже у новорожденного ребенка (если не считать немногочисленных патологических отклонений) и в подавляющем большинстве случаев однозначно определяется у взрослого человека. Гораздо сложнее оказалось выяснить, различаются ли мужчины и женщины по своим психологическим характеристикам, и, если различаются, то по каким.

Судя по нашим житейским представлениям, различий очень много: женщины более эмоциональны и ранимы, мужчины более сдержаны и независимы; девочки гораздо прилежнее и аккуратнее мальчиков, а мальчики активнее и смелее. Есть довольно четкие представления о «мужском" и „женском" типах поведения. Всем понятно, что имеется в виду, когда о девочке говорят, что она похожа на мальчишку, а о жен­щине, - что у нее мужской склад характера. Есть ли у этих представле­ний какие-нибудь реальные основания? А, если есть, то, можно ли счи­тать, что различия между мужчинами и женщинами раз и навсегда за­даны - вечны и неизменны?

1.1. Психологические характеристики, различающиеся у мужчин и женщин.

При анализе структуры индивидуальности говорилось о том, что на индивидном уровне наблюдаются отчетливые половые раз­личия, которые с возрастом имеют тенденцию к увеличению. К числу таких половых различий относятся, например, меньшая скорость реак­ции на световые и звуковые стимулы у мальчиков или больший объем поля зрения у девочек. Однако обыденные представления о половых различиях касаются не индивидного, а личностного уровня, т.е. пол­овых различий в социально значимых характеристиках. О них и будет говориться в данном разделе.

Американские психологи Элеонор Маккоби и Кэрол Джэклин про­анализировали результаты почти 5 тысяч опубликованных работ, в которых были представлены данные о половых различиях в разных психологических характеристиках - в интеллектуальных, личностных, в особенностях общения (1974). Их выводы свидетельствую о том, что мнение о всепроникающем характере пол­овых различий, мягко говоря, преувеличено. Достоверные различия в психологических характеристиках у мальчиков и девочек, у мужчин и женщин получены лишь по четырем группам свойств.

1. Девочки превосходят мальчиков по вербальным способностям. Они не отличаются от мальчиков по скорости овладения речью, но после двух лет они, в среднем, более охотно разговаривают с другими детьми, их речь - более правильная и сложная. Еще до начала обучения в школе эти различия пропадают и появляются вновь лишь после 11 лет, оставаясь постоянными на протяжении всей жизни.

Это вербальное превосходство проявляется в разных формах. Так, девочки лучше решают задания, в которых требуется найти словарные аналогии. (Примером словарной аналогии является задание такого типа: слово „глагол" так относится к слову „спрягать", как слово „су­ществительное" к слову?). У девочек и женщин выше беглость речи, они лучше и быстрее понимают письменный текст, у них выше сохран­ность вербальных функций в пожилом возрасте. Как правило, разли­чия между мужчинами и женщинами по этой характеристике находят­ся в пределах одной четверти стандартного отклонения.

2. Мальчики превосходят девочек по пространственным способнос­тям. Различия между мальчиками и девочками появляются в подрос­тковом возрасте, увеличиваются с годами и достигают во взрослом возрасте 0,4 стандартного отклонения.

3. Мальчики превосходят девочек по математическим способностям. В раннем детстве и в первых классах школы различия не обнаружива­ются. Начиная с 12-13 лет, различия между мальчиками и девочками начинают увеличиваться, но оценить величину этих различий трудно, поскольку данные исследований довольно противоречивы в оценке величины этих различий.

4. Мальчики более агрессивны, чем девочки. Различия обнаружива­ются с двух лет, т.е. тогда, когда они еще не могут быть результатом особенностей социализации мальчиков. Различия касаются разных проявлений агрессивности - агрессивных фантазий, вербальных про­явлений агрессии, физической агрессии - и неизменно обнаруживают­ся при сравнении разных культур.

Кроме этих, отчетливо выявленных половых различий, есть неко­торые свидетельства в пользу того, что еще некоторые характеристики не совсем одинаково проявляются у мужчин и женщин. Однако эти свидетельства не слишком надежны - либо слишком мало работ для того, чтобы что-нибудь уверенно утверждать, либо есть серьезные про­тиворечия в результатах разных исследований. Тем не менее, по неко­торым данным можно говорить о большей тревожности девочек и об их меньшей независимости. Мальчики, возможно, более активны, лю­бят соревнования с окружающими, а мужчины - более доминантны.

Никаких других психологических характеристик, достоверно раз­личающихся у девочек и мальчиков, у мужчин и женщин, обнаружено не было. Означает ли это, что этим коротким списком исчерпываются все половые различия в психологических характеристиках? Оказыва­ется, нет.

Названные здесь характеристики имеют устойчивые половые раз­личия. Они кросс-ситуативны, т.е. проявляются в разных ситуациях, и характеризуют, в среднем, разные группы мужчин и женщин, незави­симо от их профессионального статуса, уровня образования и всех дру­гих свойств. Но во многих случаях половые различия оказываются сцеп­ленными с другими особенностями, и поэтому их исследование дает разные результаты на разных выборках испытуемых.

Так, при исследовании конформности (склонности соглашаться с окружающими) было обнаружено, что наименее конформными ока­зываются женщины, имеющие высшее образование. Женщины же с ни­зким уровнем образования, проявляют наибольшую склонность под­чиняться мнению окружающих. Мужчины оказываются более конфор­мными, чем женщины с высшим образованием, и менее конформными, чем женщины, не имеющие высшего образования. Таким образом, уро­вень конформности женщин образует полюса на континууме этого свой­ства. А уровень конформности мужчин располагается в центре этого континуума.

Какие результаты были бы получены при изучении половых разли­чий в конформности, если бы не учитывалось образование? В зависи­мости от состава испытуемых в экспериментальной выборке можно было бы получить все возможные варианты - отсутствие половых раз­личий, большую конформность мужчин или большую конформность женщин.

Такое дифференцированное проявление половых различий в зави­симости от других особенностей и образует то многообразие половых различий, которое мы видим в реальной жизни и которое в значитель­ной степени приводит к противоречивости и неоднозначности резуль­татов исследований, рассматривающих пол как единственное основа­ние для классификации (когда группы выделяются по половому при­знаку без учета каких бы то ни было других особенностей человека).

На основании всего сказанного можно сделать некоторые выводы. Во-первых, половые различия в психологических проявлениях действи­тельно существуют. Во-вторых, некоторые из этих различий обнару­живаются явно в разных ситуациях и в разных группах мужчин и жен­щин. В-третьих, другие различия обнаружить довольно трудно, и при простом сопоставлении мужчин и женщин они не выявляются. В этом случае недостаточно спросить: „Чем отличаются мужчины от женщин?". Такой вопрос, как теперь уже понятно, рождает встречный: „Какие мужчины и от каких женщин?"

1.2. Причины половых различий в психологических характеристиках

Формирование половых различий включает в себя действие как би­ологических, так и социальных факторов.

Изначально биологический пол человека определяется его хромо­сомным набором. Все люди имеют 23 пары хромосом. Одну хромосому в каждой паре они получают от матери, вторую от отца. Двадцать третья пара хромосом определяет пол человека. Две Х хромосомы (XX) соответствуют женскому полу, а сочетание XУ - мужскому. Иначе говоря, уже с самого начала, с момента оплодотворения яйцеклетки, со­здаются условия для половой дифференцировки - для разделения на мужской и женский пол. Набор хромосом определяет зародышевые гонады (половые железы), которые выделяют гормоны. В зависимости от того, какие ферменты производят эти гормоны и от восприимчивос­ти тканей к этим ферментам, формируются гениталии. Таким образом, развитие биологического пола представляет собой сложный процесс, требующий наличия определенного хромосомного набора, выделения определенных гормонов, активности ферментов и чувствительности тканей к этим ферментам.

После рождения человека влияние биологических факторов на пол­овые различия не прекращается. Биологические факторы определяют, в частности, различия в скорости развития разных функций и систем организма у мальчиков и девочек и особенно отчетливо проявляют себя в период полового созревания, когда формируются вторичные половые признаки.

Но как бы ни были важны биологические факторы, формирование половых различий к ним не сводится. Рождаясь, человек попадает в общество со сложившимися представлениями о том, как надо воспи­тывать мальчиков и как надо воспитывать девочек, какое поведение тех и других является „нормальным" и социально одобряемым, что позволено одним и что совершенно недопустимо для других. Общест­во предоставляет разные возможности мужчинам и женщинам и пред­ъявляет им разные требования. Все это формирует социальный пол че­ловека или его поло-ролевую идентификацию (соответствие его обра­за Я и поведения в разных ситуациях тому полу, к которому он принадлежит).

Совместное действие социальных и биологических факторов в оп­ределении психологического пола человека и в определении половых различий по тем особенностям, которые наблюдаются в реальном по­ведении, было схематически изображено американским исследовате­лем Дж. Мани.

Результаты действия биологических факторов могут варьировать, в зависимости от различных внешних и внутренних причин. Так, на­пример, если беременная женщина вынуждена по каким-то причинам принимать гормоны, эмбриональное развитие ребенка и, в частности, формирование его пола, может нарушиться. Однако, несмотря на воз­можную вариативность, развитие биологического пола является про­цессом в значительной степени „запрограммированным".

Механизмы и закономерности формирования психологического пола, на первый взгляд, производят впечатление вторичных, производ­ных от биологических. Кажется, что девочкам „свойственно" играть в куклы, потому что природа готовит их к материнской роли, а мальчи­кам „свойственно" быть активными и агрессивными, потому что самой природой им предписано завоевывать в борьбе с соперниками свою спутницу жизни и создавать условия для выживания своего потомства.

На таких рассуждениях основаны многие биологические концепции, пытающиеся объяснить половые различия в психологических функци­ях. Так, лучшее развитие вербальных способностей у женщин связыва­ют с тем, что у женщин существуют более тесные контакты с детьми, чем у мужчин: социализация детей является функцией женщины, и именно поэтому женщине требуется высокое развитие способностей, позволяющих эту функцию осуществлять. Благодаря этому превосходство женщин в вербальных функциях и закрепилось эволюционно. Преимущество мужчин в пространственных способностях объясняется тем, что они в процессе эволюции человеческого вида были больше связаны с „освоением территории", чем женщины (1971).

Биологические концепции половых различий в психологических характеристиках основываются на двух утверждениях. Во-первых, пол­овые различия появляются в раннем детстве, когда они еще не могут быть результатом внешних воздействий (воспитания), и, во-вторых, половые различия по одним и тем же психологическим характеристи­кам проявляются в разных культурах, и эта их всеобщность не может не быть следствием их биологической первопричины. Относительно первого утверждения можно сказать, что оно ошибочно.

С констатирующей частью второго утверждения нельзя не согла­ситься: действительно половые различия в ряде психологических ха­рактеристик надежно обнаруживаются в разных культурах. Но свидетельствует ли это о роли биологических детерминант или о сходстве условий развития в разных обществах - сказать трудно, и нет никаких оснований отдавать предпочтение одному из вариантов интерпретации (биологическому или социальному).

Экспериментальные доказательства биологических источников половых различий в психологических характеристиках оказываются малоубедительными. Они надежно подтверждают существование биологических детерминант половых различий только по одной характеристике - по агрессивности. Уровень агрессивности связывают с действием одного вида гормонов (андрогенов). Более агрессивные мужчины те женщины, которые имеют более высокий уровень маскулинности (т.е. демонстрирующие более мужской тип поведения в самых разных ситуациях и, в частности, более высокую агрессивность, чем средние женщины) имеют и более высокий уровень андрогенов.

Вместе с тем, существуют поразительные свидетельства силы влияния социальных факторов на формирование половых различий. В психологии описан ряд случаев, когда у мальчиков из-за повреждения половых органов был хирургически изменен пол. Они воспитывались как девочки, считали себя девочками и уже в раннем дошкольном возрасте демонстрировали поведение, свойственное девочкам - играли в куклы, выбирали игрушки, которые обычно выбирают девочки, предпочитали общество девочек играм с мальчиками, решительно отказывались надевать мальчишескую одежду.

Социальное воздействие на половые различия может осуществлять разными путями. Существует четыре основных теории, объясняющих развитие поло-ролевой идентификации у ребенка. Схематически они представлены в таблице.

Таблица Основные теории формирования половых различий

Теория социального обучения	Поощрение и наказание поло-ролевое Наблюдение за поведением —> поведение других и имитация
Теория идентификации	Бессознательная идентификация с родителем своего пола—> имитация —> поло-ролевое поведение
Когнитивная теория	Определение ребенком своего пола —> предпочтение деятельности, соответствующей своему полу, и предметов, связываемых в сознании ребенка со своим полом —> поло-ролевое поведение
Теория схематизации	Представления о половых различиях, существующие в обществе —> поло-ролевое поведение

Теория социального обучения предполагает, что одни и те же типы поведения по-разному подкрепляются у мальчиков и девочек. В общес­тве существует представление о том, какими должны быть мальчики и девочки и, соответственно этому, девочки, например, чаще получают одобрение окружающих, если ведут себя пассивно, а мальчики - если проявляют активность и независимость. Есть ряд доказательств того, что у мальчиков некоторые формы агрессивности (наиболее „биологи­ческой" черты) активно поддерживается окружающими. Девочки мо­гут проявлять свою враждебность, но не должны драться. Мальчикам чаше, чем девочкам говорят: „Дай сдачи," - и не одобряют, если они не могут сами справиться с обидчиком.

Согласно теории социального научения, представления о ролях, сло­жившиеся у детей в раннем детстве, имеют тенденцию определять пове­дение в самых разных ситуациях и в более старшем возрасте: напри­мер, женщины, будучи более пассивными в результате своей социализа­ции, менее ориентированы на достижения в профессиональной деятель­ности, чем более активные мужчины.

Теория идентификации утверждает, что половые различия возника­ют благодаря имитации поведения родителей - дети наблюдают за ро­дителями и моделируют их поведение. Эта теория основывается на пси­хоаналитических представлениях об идентификации: в основе иденти­фикации мальчиков с отцами лежит бессознательный страх перед силь­ной и обладающей бесконечной властью фигурой отца. Преодоление этого страха осуществляется, благодаря идентификации, т.е. объеди­нения себя с тем, кто гораздо сильнее и могущественнее. Девочки же идентифицируются с матерями из бессознательного страха потери любви. Идентификация с родителями именно своего пола и приводит к половым различиям в поведении детей.

При анализе механизмов, описываемых теорией идентификации необходимо помнить, что речь в них идет о формировании поло-роле­вых представлений у детей дошкольного возраста.

Когнитивная теория полового развития отводит родителям мень­шую роль в формировании половых различий и полагает, что приня­тие ребенком половой роли является следствием развития его представ­лений о половых различиях (когнитивного усвоения этих представле­ний). Ребенка называют мальчиком, и это приводит к тому, что он сам начинает считать себя мальчиком. Усваивая половые стереотипы, ко­торые он видит в окружающем его мире и которые доступны для его понимания (девочки играют в куклы, а мальчики - в машинки; девоч­ки носят платья, а мальчики - брюки), ребенок начинает относить эти стереотипы к себе, и именно это и формирует раннюю (детскую) поло-ролевую идентификацию.

В первые годы оба элемента, необходимые для развития половых ролей (представление о том, какой у тебя пол, и представление о пол­овых стереотипах), крайне не устойчивы. Так, в 3 года девочка уже знает, что она девочка, но, вместе с тем, она может считать, что, если ей поме­нять имя на мальчишеское, коротко подстричь и одеть в брюки, то она через какое-то время превратится в мальчика. Когда ребенок усваива­ет тот факт, что его пол неизменен, он начинает активно искать и усва­ивать образцы поведения, соответствующие его полу.

В более старшем возрасте половая идентификация, сложившаяся в результате когнитивной активности ребенка, способствует возникно­вению половых различий в мотивах поведения и в ценностях.

Теория поло-ролевой схематизации предполагает, что в основе пол­овых различий лежат разные схемы поведения, которые структуриру­ют знания ребенка о мире и управляют его поведением. Понятие „схе­ма" можно объяснить как совокупность обобщенных представлений, роль которых заключается в том, чтобы создать определенную точку зрения при восприятии окружающего нас мира. Благодаря схемам, мы можем отнести воспринимаемые нами явления к определенным классам.

На основании того, что говорят и делают окружающие люди, ребе­нок усваивает, что все люди делятся на две большие категории - на женщин и мужчин. Дальше, по мере того как ребенок взрослеет, он обучается тому, что понимается под „мужским" и „женским" поведе­нием, что значит быть мужчиной или женщиной в данном обществе.

При формировании половых различий, согласно теории схематиза­ции, большую роль играют и социальное обучение, и собственное пред­ставление ребенка о том, как он должен себя вести. Мальчик старается не плакать не только потому, что это не поощряется окружающими и ему говорили, что „плачут только девчонки". Он сам считает, что „мальчики не плачут" и старается соответствовать этому образцу поведения.

Судя по экспериментальным данным, при формировании половых различий участвуют механизмы, описанные во всех четырех теориях. Социальное научение, имитация, когнитивное усвоение адекватного поло-ролевого поведения и создание поло-ролевых схем - описывают разные стороны в процессе возникновения половых различий. Они же усиливают, как было показано на примере агрессии, биологически обус­ловленные половые различия.

Все четыре теории ориентированы на объяснение того, как форми­руется поло-ролевая идентификация. Это определяет их интерес к ран­ним возрастным периодам. Теория социального научения не выходит за пределы подросткового возраста. Три другие ограничиваются бо­лее младшим возрастом и рассматривают первые 6-7 лет жизни. Все они, таким образом, стремятся описать онтогенетическую базу половых различий. Что происходит в более старшем возрасте - в их рамках не исследуется. Делаются лишь прогнозы: описывается в самом общем виде, что именно, согласно представлениям этих теорий, может про­изойти с половыми различиями в дальнейшем, как на основании той базы, которую представляют собой половые различия детей, будут формироваться половые различия в самых разных особенностях пове­дения взрослого человека.

Изучение социальных влияний на половые различия имеет еще один важный аспект - изменение половых различий как следствие общес­твенных изменений.

В ряде исследований получены данные, позволяющие проследить изменение различных психологических характеристик с течением вре­мени. Так, Д.Фейнголд проанализировал результаты выполнения пси­хологических тестов старшеклассниками с 1947 по 1980 год (1988). Как выяснилось, за эти три десятилетия половые различия по всем психологическим характеристикам уменьшились. Обобщение данных разных исследований, проведенных за последние 20 лет, дало аналогичные результаты: мальчики и девочки из года в год становятся все более похожими по вербальным характеристикам и по математи­ческим способностям.

Анализ изменений, произошедших в обществе за это же время, об­наруживает изменение установок на образование и у детей, и у их ро­дителей. В частности, девочки начинают все больше интересоваться математикой, а их родители все реже рассматривают технические спе­циальности как непригодные для женщин.

Уменьшение половых различий, происходящее параллельно изменениям в обществе, недвусмысленно указывает на то, что в прошлом эти различия являлись скорее результатом особенностей обучения и больше были связаны со стереотипами полового поведения, чем с „би­ологической" приспособленностью мужчин и женщин к тому или иному виду деятельности.

Взрослея, человек вступает в общество со сформированными представлениями о том, что должны и чего не должны делать мужчины и женщины. Во всех существующих на земле обществах существует половое разделение ролей и многочисленные стереотипы относительно мужского и женского поведения. Являясь следствием исторически сложившихся отношений, они влияют на реальное поведение людей.

2. Расовые различия.

Основным показателем, который исследовался в психологии при изучении расовых различий, является интеллект или уровень умствен­ного развития.

В результатах, которые получаются при тестировании интеллекта детей и подростков с различным цветом кожи, можно выявить такую тенденцию: лучше всего справляются с тестами дети, принадлежащие к монголоидной расе, несколько хуже - к европеоидной, значительно хуже - к негроидной и еще хуже - потомки американских индейцев. Одно время были попытки объяснить такие различия с точки зрения генетических различий между расами. Исходили они из того основания, что расы представляют собой группы людей, которые были на протяжении долгого времени географически разделены. Их изолированность друг от друга могла привести к генетическим различиям – повлиять на частоту встречаемости генов в популяциях различных рас. А частота встречаемости генов может и быть той причиной, которая обусловливает различия в интеллекте.

Есть ли в действительности различия между разными расами, а если есть, то связаны ли они с различиями генетическими, мы и будем рассматривать. Прежде всего, следует отметить, что наиболее последовательно исследовались различия между двумя расами - европеоидной и негроидной. Исследования других рас являются фрагментарными, и их данные не очень надежны. Поэтому весь представленный здесь материал будет касаться сопоставления только двух групп - той, которая имеет белый и той, которая имеет черный цвет кожи.

При исследовании уровня интеллектуального развития на репрезентативных выборках (т.е. на таких выборках, в которых в составе испытуемых пропорционально представлены все группы населения) всегда обнаруживаются различия между белыми и чернокожими людьми. Эти различия могут варьировать в пределах одного стандартного отклонения (т.е. они не превышают 15 баллов по стандартным тестам интеллекта), но общий смысл этих различий не меняется: белые всегда имеют, в среднем, более высокий интеллект, чем, в среднем, люди с черным цветом кожи.

Таким образом, на первый вопрос, поставленный в начале - различаются ли люди, относящиеся к разным расам по интеллек­ту - мы сразу же можем ответить: различия существуют и у белых, дей­ствительно, по сравнению с чернокожими, интеллект оказывается, в среднем, выше.

Пытаясь понять причины этих различий, исследователи обратили внимание на то, что различия по интеллекту примерно в одно стандар­тное отклонение часто наблюдается между привилегированными и ог­раниченными в правах группами населения, независимо от их расовой принадлежности. Так, например, более низкий интеллект, по сравне­нию с другими группами населения, обнаруживается у представителей касты неприкасаемых в Индии.

Изменение официального статуса депривированных (лишенных прав) групп далеко не сразу же приводит к изменению их положения в обществе - к более престижной деятельности, к повышению уровня образования, к изменению отношения окружающих и т.д. Из-за этого они в течение долгого времени могут продолжать отставать по интел­лекту от более благополучных групп населения. Показательным в этом смысле является пример с одним из японских меньшинств - буракуми.

Буракуми в течение многих веков были в Японии париями и могли заниматься только самой непрестижной и малооплачиваемой работой. В конце XIX в. они были официально уравнены в правах с остальными группами населения, но отношение окружающих к ним мало измени­лось. Соответственно, сохранилось и отставание в уровне интеллекта. Однако, когда буракуми эмигрируют в США, их дети не отличаются по интеллекту от других японских детей. В США - буракуми не явля­ются стигматизированной группой (группой, имеющей печать непол­ноценности), окружающие относятся к ним так же, как и к другим япон­цам, и следствием этого является выравнивание уровня интеллектуаль­ного развития (1993).

Такие данные позволяют предположить, что и расовые различия в интеллекте могут быть следствием социальных причин. Эти причи­ны, могут быть разными - низкий социально-экономический уровень чернокожего населения, многолетние ограничения в правах, сказыва­ющиеся до сих пор в ценностях, предрассудки и предубеждения окру­жающих и т.д.

Для проверки этого предположения проводились исследования, в которых группы белых и чернокожих испытуемых были уравнены по большому количеству показателей - по социально-экономическому статусу, по составу семьи, по особенностям отношений в семье, по ценностям родителей (в частности, - по отношению родителей к образова­нию). Расовых различий по интеллекту в таких случаях не обнаруживается (1971).

Определяющая роль условий развития для достижения того или иного уровня интеллекта была получена при исследовании приемных детей. В психологической литературе описаны случаи, когда белые родители, имеющие средний и высокий социально-экономический уровень, усыновляли чернокожих детей в первые месяцы их жизни. К мо­менту поступления в школу интеллект этих детей был выше среднего уровня и значительно превышал интеллект детей из черных семей, жи­вущих в этом же регионе (1976). Этот факт явля­ется прекрасной демонстрацией того, что цвет кожи определяет уровень развития лишь постольку, поскольку он связан с социально-экономическим уровнем семей, в которых растут дети. Когда ребенок попадает в благоприятные условия развития, его интеллект повышается независимо от того, к какой расе он принадлежит.

К таким же выводам пришли и исследователи, сравнившие интеллект у внебрачных детей, чьими матерями были немки, а отцами - аме­риканские солдаты (и белые, и чернокожие), служившие в Германии после Второй мировой войны. И белые, и чернокожие дети выросли в Германии, воспитывались примерно в одинаковых условиях и не раз­личались по уровню интеллекта (1960).

Показательным является также то, что по мере изживания расовых предрассудков уменьшаются и расовые различия в интеллекте. Черно­кожие дети становятся более похожими по уровню развития своих ма­тематических, и вербальных способностей на белых детей. Эта тенденция прослеживается на протяжении последних тридцати лет и наблюдается у детей разных возрастов - с первого по двенадцатый класс школы.

Рассматривавшиеся до сих пор факты демонстрируют, что расовые различия в интеллекте имеют тесную связь с различиями в социальными условиях развития. Следующий пример показывает, что социальная условия могут оказывать свое влияние не только непосредственно, но и через другие психологические характеристики.

При проведении одного из экспериментов, в котором определяло интеллект, было набрано две группы испытуемых - белые и черноко­жие дети. Обе группы были разделены пополам. Одной половине детей говорили, что если они будут правильно отвечать, то в награду за это получат в конце эксперимента игрушку. Другой половине детей (кон­трольной группе) награду не обещали. После проведения теста интел­лекта оказалось, что чернокожие дети, которым была обещана награда, выполнили тест значительно лучше, чем чернокожие дети, которые ничего за правильные ответы не давали. Различие между этими груп­пами составило 13 баллов. У белых детей различий между двумя груп­пами не было, т.е. мотивация выполнения теста не менялась, в зависи­мости от того, дадут за это награду или нет.

Результаты этого теста показывают, что белые дети в ситуации, требующей интеллектуальной деятельности, оказываются более мотиви­рованными, чем чернокожие. Эта мотивация, с одной стороны, являет­ся следствием социальных условий развития (в частности, высокой цен­ности образования, которая в семьях белых детей значительно выше, чем в семьях чернокожих детей). С другой стороны, низкий уровень мотивации может снижать уровень интеллекта: если ребенок не испы­тывает интереса к интеллектуальным занятиям и ему нужна дополни­тельная мотивация для того, чтобы работать в полную силу, то, по всей вероятности, он к этим интеллектуальным занятиями не будет особен­но стремиться, не будет их добровольно выбирать. И это, рано или поздно, скажется на уровне его интеллекта.

Подводя итог описанным здесь результатам разных исследований, можно уверено сказать, что социальные влияния имеют чрезвычайное значения для формирования расовых различий по интеллекту. Проти­воположная гипотеза - о биологической детерминированности расо­вых различий в уровне интеллекта - на сегодняшний день достоверных подтверждений не имеет. Для примера приведем одну работу, в которой проверялась гипотеза о генетической обусловленности расовых различий.

Если на расовые различия в интеллекте влияют именно генетические различия между расами, то можно ожидать, что количество белых предков должно сказываться на уровне интеллекта представителей негроидной расы. Чем больше было белых предков (чем больше „белых» генов), тем выше должен быть интеллект. При проверке этого предположения результат получился отрицательным: уровень интеллекта не зависел от количества белых предков (1977, 1993).

Тем не менее, не исключено, что биологические предпосылки расовых различий все-таки оказывают воздействие на интеллект, но проявляется это влияние не в уровневых показателях, а в соотношении разных видов способностей. В пользу этого свидетельствуют некоторые экспериментальные данные.

При сопоставлении успешности выполнения разных тестов белыми и чернокожими детьми из семей со средним социально-экономическим статусом оказалось, что дети, принадлежащие к разным расам, успешны в разных видах деятельности. Белые дети особенно хорошо выполняли вербальные задания и были более успешными при описании и запоминании картинок, а чернокожие дети превосходили белых по решению пространственных задач, объему памяти и скорости восприятия.

Итак, во-первых, расовые различия в уровне интеллекта существуют. Во-вторых, различия в уровне интеллекта обусловлены социальными причинами. В-третьих, расовые различия в показателях интеллекта имеют тенденцию уменьшаться по мере преодоления обществом расовых барьеров.

3. Различия в социальном положении.

Никакая другая характеристика не привлекала столько внимания исследователей, занимающихся общественными дисциплинами, как принадлежность к той или иной социальной группе или социально-экономический статус.

При обсуждении половых и, особенно, расовых различий говорилось о важности социально-экономических факторов для возникновения и устойчивого поддержания этих различий. Естественно предположить, что эти факторы оказывают мощное влияние на формирование психологических особенностей индивида. К обсуждению их роли в ин­дивидуальных различиях мы и переходим. Будут рассмотрены групповые различия, связанные с социальным положением людей в обществе - с их местом на ступенях социальной лестницы, с уровнем образования, дохода, со структурой их семьи.

3.1. Социально-экономическое положение и интеллект.

Очевидно, что разные социальные группы, находящиеся на разных уровнях в иерархической структуре общества, отличаются друг от дру­га по множеству характеристик - по образованию, профессии, жилищ­ным условиям, питанию и многим и многим другим. Сочетание этих различий создает разные условия для воспитания детей.

В свое время в английской системе образования существовало пра­вило, согласно которому детей, достигших 11-летнего возраста, опре­деляли в разные типы школ. Наиболее успешных зачисляли в грамма­тические школы, подготавливающие к поступлению в высшие учебные заведения, а тех. кто не проявлял особых способностей к обучению, отправляли в технические школы, дававшие значительно более низкий уровень образования. Группы формировались на основании тестиро­вания интеллекта и, следовательно, различались по уровню общего интеллекта. При этом относительный уровень развития отдельных спо­собностей не учитывался, а именно он позволяет сделать интересные выводы.

Английский ученый В.Б. Докрелл в своем исследовании „постро­ил" профили способностей у учеников грамматической и технической школ, причем, и в одной, и в другой школе были выделены две группы детей - те, чьи семьи имеют средний социально-экономический уро­вень, и те, чьи семьи находятся на низком социально-экономическом уровне (1966).

Дети из семей со средним уровнем имеют высокие вербальные спо­собности независимо от того, в какой школе они учатся (т.е. независимо от уровня общего интеллекта). Дети из семей менее благополучных по социально-экономическим параметрам различаются по развитию вербальной сферы: высокое развитие вербальных характеристик обна­руживается у детей из грамматических школ и низкое - у детей из технических школ. Это позволяет предположить, что развитие вербальной сферы связано с социально-экономическим положением семьи. Чем оно выше - тем больше вероятность того, что все дети будут хорошо развиты вербально; чем оно ниже - тем больше вероятность, что часть детей будет иметь низкое вербальное развитие.

Совершенно иная закономерность обнаруживается, если посмотреть на пространственные и, особенно, на математические способности. У детей из грамматических школ, независимо от социального уровня семей, и у детей из технических школ из семей с низким социально-экономическим уровнем эти способности оказываются примерно на одном уровне. Иначе говоря, низкий социально-экономический уровень не влияет или влияет минимально на развитие этих способностей.

О чем могут свидетельствовать такие результаты? Как предполага­ют многие исследователи интеллектуальной сферы, вербальные харак­теристики в значительной степени испытывают влияние обучения, а невербальные - больше отражают задатки интеллектуального разви­тия. Таким образом, получается, что в технические школы попадают дети с плохими интеллектуальными задатками из семей со средним со­циально-экономическим статусом и дети с любыми задатками (и хорошими, и плохими) из семей с низким социально-экономическим статусом. Значит, в хороших условиях способности ребенка имеют большую вероятность проявиться, что скажется на уровне общего интеллекта. В плохих условиях предпосылки интеллекта далеко не всегда имеют возможность реализоваться.

Исключительно важная роль различных социально-экономических параметров для интеллектуального развития была подтверждена во многих исследованиях.

Первое большое исследование роли социально-экономических па­раметров и их связи с интеллектом было проведено Дж.Б.Маллером в Нью-Йорке в 1930 году. Маллер сопоставил акаде­мическую успеваемость и экономический статус (доход) семей у 100 тысяч 10-летних детей. Корреляция между этими параметрами оказа­лась равной 0,53, что указывает на взаимную зависимость этих пока­зателей.

В конце 30-х годов Торндайк обобщил обширные социологические данные, касающиеся 245 городов США с населением более 30000 чело­век, и сгруппировал их в 7 категорий, основными из которых были ха­рактеристики, связанные со здоровьем граждан (например, уровень заболеваемости, детская смертность), с обучением (зарплата учителей, средства, выделяемые бюджетом города на обучение), с отдыхом и раз­влечениями (величина бюджетных средств), с экономическим положе­нием граждан (зарплата, собственность граждан, например, квартиры и дома).

На основании этих категорий он вычислил индексы „общего благо­получия" для разных городов и сопоставил их с показателями интел­лекта школьников. Корреляция оказалась очень высокой. Например, для 12-летних школьников она была равна 0,86: чем благополучнее город (выше доход граждан, больше заботы об образовании и т.д.), тем выше интеллект. Сопоставление величины дохода на душу населе­ния и показателя интеллекта обнаружило почти такой же уровень свя­зи: коэффициент корреляции, полученный на той же группе школьни­ков, оказался равен 0,78 (1942).

Более поздние работы продемонстрировали положительную связь интеллекта с уровнем урбанизации районов (в городах показатели ин­теллекта выше) и отрицательную - с целым комплексом характерис­тик, сопутствующих бедности и низкому образованию - с уровнем дет­ской смертности, с уровнем безработицы, с подростковой преступ­ностью, с количеством внебрачных детей (1988).

По мере появления данных о взаимозависимости интеллекта с раз­нообразными условиями жизни человека, делались попытки найти при­чинно-следственные связи между различными социально-экономичес­кими параметрами, выяснить, какие из них являются наиболее сущес­твенными для формирования интеллекта, а какие - просто корреляты этих существенных параметров. В некоторых работах для решения этих вопросов применялся так называемый анализ путей: выстраивание цепочек взаимосвязанных переменных на основании данных, предоставляемых корреляционным анализом, или чаще регрессионным анализом (статистическим методом, позволяющим оценить форму связи между причиной и следствием).

Например, показан путь формирования важного социально- экономического параметра - уровня дохода. На уровень дохода, который имеет человека во взрослом возрасте, влияют все характеристики - образование отца, его собственное образование и т.д., но действие некоторых из этих характеристик оказывается косвенным: они влияют на уровень дохода не прямо, а через другие характеристики. Так, образование отца влияет на уровень интеллектуального развития ребенка. Этот уровень, в свою очередь, оказывается связан с интеллектом, которого достигает человек во взрослом возрасте. А интеллект взрослого человека уже непосредственно связан с тем уровнем материального положения, которого он достигает.

Получается, таким образом, взаимное обусловливание социально- экономических параметров и интеллекта. Чем выше социально-экомические параметры семьи, тем выше интеллект ребенка, а чем выше интеллект ребенка, тем выше будут впоследствии, когда он вырастет, социально-экономические параметры его жизни.

Эта закономерность более отчетливо видна на другом примере (1991).

Отцы, имеющие взрослых сыновей, были разбиты на четыре группы, в зависимости от их социального положения - высокое, выше среднего, ниже среднего и низкое. В каждой группе был подсчитан средний уровень интеллекта. Полученное распределение интеллекта по группам и свидетельствует о связи интеллекта и социального положения.

Интеллект сыновей также оказался тем выше, чем выше было положение их отцов, однако различий между группами было меньше. В первой группе, с высоким социальным положением отцов, средний интеллект сыновей имел тенденцию к снижению, по сравнению с интеллектом отцов, во второй группе - остался на том же уровне, а в последних двух группах интеллект сыновей оказался выше, чем интеллект отцов. Более того, если посмотреть на индивидуальные оценки интеллекта, то окажется, что они имеют довольно боль­шой разброс во всех группах. Например, самый высокий уровень ин­теллекта был обнаружен у испытуемого, чей отец относился к группе с низким социальным положением.

Когда сыновья были разбиты на четыре группы, соответственно их собственному социальному положению (от высокого до низкого), то распределение интеллекта и его уровень в каждой группе оказались близкими к тем, какими они были в группе отцов.

Таким образом, можно сформулировать некоторые выводы. Во-первых, на социальное положение в обществе больше влияет собствен­ный интеллект, чем социальное положение родителей. Во-вторых, со­бственный интеллект, в среднем, связан с социальным положением ро­дителей, но все-таки не определен им жестко. Есть люди, которые не используют благоприятные условия развития, и есть люди, которые могут преодолеть неблагоприятные. К числу последних могут относить­ся родители, которые ухитряются компенсировать ребенку вниманием и правильным воспитанием то, чего он лишен из-за низкого социаль­но-экономического статуса семьи. Это могут быть и сами дети, кото­рые изменяют свой низкий социальный статус, благодаря своим при­родным задаткам и личностным особенностям.

3.2. Структура семьи и интеллект.

Социальные параметры не сводятся только к уровню благосостоя­ния семьи. Очень давно, еще в самых первых работах, появившихся в психологии индивидуальных различий, было показано, что интел­лект ребенка связан со структурой семьи.

Впервые на это обратил внимание Гальтон, проанализировав в своей книге „Люди английской науки: их природа и воспитание" особенности семей членов Британского Королевского общества. Многие из выдающихся ученых оказались старшими детьми в семье, на основании чего Гальтон сделал вывод о более высоком развитии способностей у тех, кто появляется в семье первым.

Спустя почти сто лет, эту работу стали активно вспоминать при обсуждении современных данных. Оказалось, что уровень интеллекта имеет тенденцию снижаться по мере увеличения порядкового номера детей, а распределение детей по интеллекту имеет экспоненциальную форму: самый высокий интеллект имеет первый (или, по некоторым данным, второй) ребенок, у тех, кто появляется за ним, интеллект последовательно снижается, а, начиная с восьмого ребенка - немного повышается.

На основании этих данных был высказан ряд предположений. Первое из них касалось связи интеллекта и количества детей. Если интеллект у каждого последующего ребенка ниже, чем у предыдущего, то в больших семьях средний интеллект должен оказаться ниже, чем в семьях с одним-двумя детьми. Это предположение проверялось в десятках исследований и, как правило, подтверждалось, хотя корреляции между интеллектом и количеством детей в семье обычно не превышают - 0,30.

Показательным для этой закономерности является сопоставление в разных странах некоторых особенностей вербального интеллекта детей и уровня рождаемости. Чем выше индекс рождаемости, тем ниже оказываются вербальные характеристики ребенка (1976).

Второе предположение касалось причин, по которым может происходить снижение интеллекта детей при увеличении порядкового номера их рождения. Американский исследователь Р.Зайонц попытался найти причины этого явления в снижении среднего интеллектуальное возраста семьи, которое происходит с появлением каждого следующего ребенка.

Интеллектуальный возраст (не путать с интеллектом!) представляет собой некоторую гипотетическую переменную, которая обеспечивает возможности развития детей в семье - возможности обучения, получения информации и т.д. Если интеллектуальный возраст каждого из родителей равен 100 баллам, то средний интеллектуальный возраст семьи при появлении первого ребенка будет равен: (100+100+0)/3=66,6. Если второй ребенок появляется, когда первый ребенок достиг половины своего умственного возраста, то средний интеллектуальный возраст семьи будет равен (100+100+50+0)/4=62,5. Снижение среднего интел­лектуального возраста и обеспечивает снижение в уровне развития детей.

Модель Зайонца хорошо описывает данные, полученные в исследо­ваниях многодетных семей, однако, ее следствия не всегда подтвержда­ются экспериментально.

Если такая модель формирования интеллекта в многодетных семь­ях верна, должны подтверждаться и предположения, сформулированные на ее основе. Во-первых, дети, имеющие обоих родителей, должна иметь более высокий интеллект, чем дети, которых воспитывает только мать или только отец. Во-вторых, дети, в чьих семьях есть другие взрослые (т.е. в которых под одной крышей с детьми живут, например, бабушки и дедушки), должны иметь более высокий интеллект. В-треть­их, у детей из многодетных семей интеллект должен быть тем выше, чем больше возрастные интервалы между детьми.

Экспериментальные подтверждения получены только для третьего предположения: действительно, увеличение интервала между рождениями, как правило, уменьшает различия в интеллекте у детей с разным порядковым номером рождения. Присутствие других взрослых не влияет на уровень интеллекта детей. А отсутствие одного из родителей оказывает влияние на интеллект, но лишь постольку, поскольку оно приводит к снижению экономического положения семьи. При проверке этого предположения в группах, уравненных по экономическим параметрам, отсутствие отца не сказывалось на интеллектуальном уровне детей, и, таким образом, мы опять сталкиваемся с тем, что социально- экономическое положение семьи опосредует связи интеллекта - на этот раз связи интеллекта с особенностями структуры семьи.

Уровень социально-экономического положения семьи неоднократ­но привлекался для объяснения более низкого интеллекта детей в много­детных семьях и снижения интеллекта детей с увеличением порядково­го номера их рождения. Количество детей в семье оказывается тем больше, чем ниже уровень жизни. Проявляется эта закономерность и при сравнении малодетных и многодетных семей в одной стране. Семьи с более низким социально-экономическим статусом, имеют, в среднем, больше детей. Вместе с тем, при проведении исследований на выборках, уравненных по социаль­но-экономическим параметрам, тенденция к снижению интеллекта с увеличением количества детей в семье остается. Объясняется это тем, что малодетные и многодетные семьи различаются по стилям родительско-детских отношений, по установкам на воспитание детей, по внима­нию, которое родители уделяют детям. Именно эти различия и оказы­вают влияние на интеллект детей.

Что касается порядкового номера рождения, то его отношения с социально-экономическими параметрами оказываются весьма свое­образными. В семьях с высокими социально-экономическими парамет­рами интеллект первых трех детей имеет тенденцию к увеличению. Сни­жение интеллекта наблюдается только, начиная с четвертого ребенка. В семьях с низким социально-экономическим статусом интеллект каж­дого последующего ребенка оказывается, в среднем, ниже, чем пред­ыдущего (Гавриш и др., 1992).

Таким образом, социально-экономический уровень семьи оказыва­ет влияние на интеллект детей, но им не исчерпываются все причины снижения интеллекта, обнаруживаемые по мере увеличения количест­ва детей в семье, и он явно не является основным параметром, обуслов­ливающим связь интеллекта детей с порядковым номером их рожде­ния, хотя и вносит в эту связь определенную специфику.

4. Объяснение результатов, получаемых при исследовании групповых различий.

Часто при исследовании групповых различий делаются логические ошибки при интерпретации полученных результатов. Основная из них заключается в том, что групповые различия необоснованно рассматри­ваются как обусловленные исключительно биологическими причинами. Рассуждения при этом бывают, примерно, такими: если пол чело­века обусловлен биологически, то значит и половые различия в психо­логических характеристиках тоже детерминированы биологически.

Если интеллект связан с генотипом, то и различия по интеллекту меж­ду белыми и чернокожими являются генетически обусловленными.

Логическая ошибка в этих рассуждениях состоит в том, что природа признака, положенного в основу классификации (пол, раса), авто­матически переносится на природу его коррелятов - признаков, с ним связанных, т.е. на психологические характеристики.

Ошибки интерпретации (обычно состоящие в преувеличении групповых различий) могут быть результатом расширительного истолко­вания данных, полученных в исследовании. Иногда, например, выво­ды о половых различиях делаются в исследованиях, где выборка испы­туемых была представлена только мальчиками или только девочками. Так, Р. Белл, обследуя новорожденных мальчиков (только мальчиков), обнаружил, что уровень активности выше у тех, кто имел осложнения в перинатальном периоде (при рождении). Учитывая то, что родовые травмы чаще встречаются у мальчиков, чем у девочек, Белл пришел к выводу, что мальчики активнее девочек (1960).

Очень часто ошибки возникают из-за неправильной интерпретации статистических результатов, поэтому необходимо подробно проанали­зировать, что значат те или иные статистики, полученные при изучении групповых различий.

Основным методом при сравнении различных групп - мужчин и женщин, людей с высоким и низким уровнем дохода и т.д. - является сопоставление средних величин в одной и другой группе. Если обнаруживаются различия, проверяется значимость этих различий, для чего существуют специальные математические методы. Как правило, используется t-критерий Стьюдента, позволяющий оценить значимость различий по интересующему нас показателю в двух выборках (при условии, что распределение этого показателя имеет нормальную форму).

Допустим, что при статистической проверке различия оказались значимыми. Что это означает?

Прежде всего, необходимо помнить, что такой результат позволяет говорить только о средних различиях. Если мы получили данные о том, что мужчины превосходят женщин по пространственным способностям, это означает, что мужчины в среднем выполняют пространственные тесты лучше, чем их выполняют в среднем женщины. И это не исключает того, что какая-нибудь женщина может по своим пространственным способностям превосходить какого-нибудь мужчину. Рассмотрим это на примере.

На рисунке представлены два распределения. Правое - это распределение показателя пространственных способностей у мужчин, левое - распределение того же показателя у женщин. Отчетливо видно, что средние, полученные в двух группах, различаются. Теперь посмотрим, что получится, если мы сравним показатели конкретных испытуемых (на рисунке они отмечены буквами: А и В - испытуемые из группы женщин, Б - испытуемый из группы мужчин). При сравнении испы­туемых А и Б уровень пространственных способностей у мужчины ока­жется выше, чем у женщины, а при сравнении испытуемых Б и В - спо­собности окажутся выше у женщины.

Среднее Среднее

женщины мужчины

Рис. Сравнение индивидуальных значений в двух группах

Такое различие между среднегрупповыми и индивидуальными дан­ными получается из-за того, что распределение показателя в одной груп­пе пересекается с распределением показателя в другой группе. Чем боль­ше область пересечения, тем более похожими будут две сравниваемые группы и тем больше вероятность найти такую женщину, которая бу­дет превосходить по этому показателю какого-то конкретного мужчину.

На основании этого соотношения между индивидуальными и груп­повыми данными в психологии индивидуальных различий было выра­ботано непреложное правило - не переносить закономерности, получен­ные на группе, на конкретных людей.

Это правило необходимо помнить при изучении любой психологи­ческой характеристики, потому что различия внутри группы всегда боль­ше, чем различия между группами. Так, женщины по своим психологи­ческим характеристикам больше отличаются друг от друга, чем жен­щины, в среднем, от мужчин.

Результаты сопоставления разных групп могут быть выражены не только в средних величинах изучаемого показателя. Часто групповые различия выражаются в величинах стандартного отклонения. Для того чтобы понять, какой в этом смысл, рассмотрим еще один пример.

При диагностике вербального интеллекта по тесту „академической успешности" были получены различия между двумя группами школьников - белыми (группа 1) и чернокожими (группа 2). Эти различия были равны примерно одному стандартному отклонению (или 15 баллам). Поскольку в любом нормальном распределении в пределах первого стандартного отклонения от среднего находится 34,13% случаев в пределах второго - 13,59%, в пределах третьего - 2,14%, мы можем выяснить, какая часть группы будет иметь наиболее низкие и наиболее высокие баллы. Сравним края распределений, полученных в этих двух выборках.

У первой группы интеллект выше 115 баллов, т.е. выше одного стан­дартного отклонения, будет примерно у 16% выборки, у второй группы интеллект выше 115 баллов (выше двух стандартных отклонений) будет только у 2,14% выборки. У первой группы интеллект ниже 85 баллов (ниже двух стандартных отклонений) получит 16% выборки (13,59%+2,14%=15,73%), у второй группы - половина.

Таким образом, зная стандартное отклонение, можно определить, какой процент людей будет похожим по изучаемому показателю не­смотря на групповые различия, а какой - будет отличаться.

Есть еще один статистический показатель, который часто исполь­зуется при изучении групповых различий. Это - коэффициент корреля­ции. Если мы прокоррелировали между собой уровень дохода семьи и интеллект детей и получили высокий коэффициент корреляции, можно говорить о связи между этими характеристиками. При этом нельзя забывать, что этот статистический показатель, как и групповое среднее дает информацию о средних тенденциях - люди с высоким доходом в среднем, имеют более высокий интеллект. Это не означает, что среди тех, у кого доход низкий, вообще нет людей с высоким интеллектом: закономерности, полученные при групповых экспериментах, как говорилось, не могут ничего сказать о конкретных представителях этой группы.

При сравнении групп корреляционный анализ может быть использован и иным образом. Можно прокоррелировать между собой два показателя в разных группах и сравнить тесноту их связи. Например, мы можем посмотреть, как эмоциональное развитие связано с развити­ем интеллекта в группе мальчиков и в группе девочек. В каждой группе мы получим по коэффициенту корреляции. Если различие между ними будет большое, можно говорить о половых различиях. Но для того, чтобы быть уверенным, что половые различия есть, надо быть уверен­ным и в том, что различие между коэффициентами корреляции, дей­ствительно, „большое". И здесь возникают проблемы.

Рис. Распределение интеллекта в двух группах школьников

Очень распространенная ошибка заключается в том, что часто вы­воды о различиях между группами основываются только на значимос­ти коэффициентов корреляции, т.е. на основании показателя, говоря­щего о вероятности связи между характеристиками и вычисляемого на основании величины коэффициента корреляции и количества испыту­емых. (Чем больше испытуемых, тем меньшая величина коэффициента корреляции окажется значимой.) В чем же состоит ошибка, часто встре­чающаяся при сравнении коэффициентов корреляции?

Представим себе, что в группе девочек коэффициент корреляции между эмоциональным и интеллектуальным развитием оказался зна­чимым и равным 0,45. В группе мальчиков был получен коэффициент корреляции, близкий по значению, допустим, 0,40, но уровня значи­мости он не достигает. Делать вывод о половых различиях на основа­нии таких данных - значит вводить в заблуждение и себя, и других. Притом, что один коэффициент корреляции значимый, а другой нет, различия между ними минимальны. Существуют специальные статис­тические методы сравнения коэффициентов корреляции, их и надо ис­пользовать при выяснении групповых различий, а не останавливаться на констатации факта значимости или незначимости коэффициентов корреляции.

И в заключении кратко упомянем еще одну пробле­му. Бывают такие случаи, когда при описании статистических резуль­татов автор работы, может быть, сам того не желая, создает преувели­ченное представление о групповых различиях. Если, например, он пи­шет, что какая-то характеристика была обнаружена в одной группе - только" у 30% испытуемых, а в другой - „у целых 35%", то невнима­тельный читатель может не заметить, что различия между группами были незначительными, и придет к выводу, что различия и в самом деле были существенными.

ВЫВОДЫ

При обсуждении групповых различий было показано, что уровень этих различий в психологических характеристиках нередко является следствием „самосбывающихся пророчеств". Общество имеет группо­вые стереотипы, ожидает от представителей той или иной группы определенного поведения, формирует это поведение своими ожиданиями и, в конце концов, получает подтверждение правильности существующего стереотипа. Социальные факторы являются ответственными за формирование общепринятых норм поведения, поэтому распространенность тех или иных групповых различий (то, что они встречаются часто в повседневной жизни, то, что они обнаруживаются в разных куль­турах и т.д.) совсем не обязательно является следствием их биологической предопределенности.

Это подтверждается и экспериментально. Как было показано, социальные факторы оказываются чрезвычайно важными при формировании индивидуальных различий. Они усиливают воздействие биологических факторов при формировании половых различий по одним психологическим характеристикам, полностью ответственны за формирование различий - в других и обусловливают расовые различия по такой важной психологической характеристике, как уровень интеллекта.

Различия в социальном положении людей касаются различий в самых разных аспектах жизни человека и, вследствие этого, оказываются связанными и с различиями в интеллектуальном уровне: более высокий социально-экономический уровень, определяемый по разным показателям, соответствует и более высокому уровню интеллекта. При этом, влияние интеллекта и социально-экономического уровня друг на друга является взаимным: социально-экономический уровень родителей воздействует на интеллект ребенка, а интеллект способствует достижению того или иного уровня социального статуса.

При анализе групповых различий надо помнить, что получаемые результаты свидетельствуют исключительно о средних тенденциях. Распределения в разных группах исследуемых психологических характеристик всегда имеют большую область пересечения, т.е. различия между группами всегда бывают меньше, чем различия внутри групп, поэтому закономерности, полученные при сравнении групп, нельзя автоматически переносить на конкретных представителей этих групп.

Дата добавления: 2014-01-15