Тема :Дидактики и методика преподавания экономических дисциплин

ЛЕКЦИЯ 1.

1.Цели, законы и принципы дидактики

На вопрос: «Для чего человеку учиться?» вариантов ответа мно­го: духовное развитие, самосовершенствование, возможность полу­чения специальных знаний для «удачного» трудоустройства и т. д. В теории познания, гносеологии, цель учения - получение достоверных знаний. Как же их получить? Чтобы ответить на данный вопрос, вспомним структуру познавательного процесса. Она состоит из эле­ментов чувственного и рационального познания.

Чувственное познание имеет три формы: ощущение, восприятие, представление.

Посредством чувственного познания создаются образы предме­тов и явлений.

Высшая степень познания - рациональное познание или абст­рактное мышление - существует в формах понятий, суждений, умо­заключений. Законы, принципы, теории есть результаты абстрактно­го мышления.

Предназначение учебной деятельности состоит как в усвоении специально отобранных знаний, опыта, которые выработало человечество, так и в совершенствовании знаний, умений и навыков. С це­лью рационализации приемов образовательной деятельности, поиска наилучших способов решения образовательных проблем вводится в учебный процесс общая дидактика и частные дидактики, которые называются методиками обучения.

В дидактической науке объект исследования — образовательный процесс. Под последним понимают функционирование и развитие образовательной системы, достижение социально значимых целей и задач. Образовательная система содержит в себе социальные инсти­туты - устойчивые связи, правила, нормы, отношения и соответст­вующие им структуры, регулирующие образовательную деятельность людей.

Отношения преподавания, учения, формы организации учебной деятельности, методы усвоения материала, средства обуче­ние, диагностика и оценка результатов, школы, колледжи, лицеи, университеты и т. п. - примеры образовательных институтов.

Предметом дидактики являются законы, принципы образователь­ного процесса, технологии обучения и воспитания. Термин «дидак­тика» происходит от греческого слова didaktikos - поучительный. Принято считать, что этот термин ввел в употребление в 1613 г. немецкий языковед и педагог Вольфганг Ратке. Первой фундаменталь­ной работой по теории дидактики стала «Великая дидактика» Яна Амоса Коменского, опубликованная в 1657 г. [1, с. 11-136]. Дидакти­ка решает следующие задачи:

исследует законы и принципы обучения;

разрабатывает концептуальные положения, парадигмы образо­вательного процесса;

конструирует образовательные технологии;

создает системы диагностики, контроля и оценки полученных результатов;

прогнозирует результаты образовательного процесса на основе использования различных концепций.

Первые попытки формулировки законов образовательного про­цесса предложены Сократом: он утверждал, что рождение мысли ученика зависит от организованного учителем диалога. И. Г. Песталоцци сформулировал закон обучения так: «От смутного созерцания к ясным представлениям и от них к ясным понятиям». Немецкий педагог Э. Мейман сформулировал три закона образовательного процесса:

развитие индивидуума определяется в преобладающей степени природными задатками;

ранее всего всегда развиваются те функции, которые наиболее важны для жизни и удовлетворения элементарных потребно­стей ребенка;

душевное и физическое развитие ребенка происходит нерав­номерно [5, с. 70].

Современные дидакты выделили следующие законы обучения:

Социальной обусловленности целей, содержания, форм и ме­тодов обучения;

Взаимосвязи творческой самореализации ученика и образова­тельной среды;

Обусловленности результатов обучения характером образова­тельной деятельности;

Взаимосвязи обучения, воспитания и развития;

Целостности и единства образовательного процесса.

Ученые-дидакты наряду с выявлением существенных, устойчи­вых, необходимых, повторяющихся связей и отношений между раз­личными явлениями определяют основные, исходные положения дидактической теории - принципы обучения. Общепризнаны следую­щие принципы: научность, наглядность, доступность, сознательность и активность, систематичность и последовательность, прочность, связь теории с практикой (рис. 1.1).

Рис. 1.1 Принципы обучения

На практике принципы обучения могут модифицироваться, но содержательный компонент остается неизменным. Например, если в советской школе важнейшим наглядным пособием выступали плака­ты, таблицы, то на современном этапе все чаще используются графопроекторы и дидактические возможности слайдов.

Знание дидактических законов и принципов необходимо, потому что они - интеллектуальный инструмент для организации образова­тельной деятельности учащегося. Те, кто владеют дидактикой, могут прогнозировать последствия тех или иных моделей обучения, пара­дигм и приходить к правильным заключениям и выводам.

1.2. Особенности методики преподавания экономических дисциплин

В соответствии со спецификой объекта и предмета исследования различают общую дидактику, которая учит «всех и всему», и частные дидактики, т. е. теории обучения отдельным предметам или в опреде­ленных типах учебных заведений. Общая дидактика концептуально оп­ределяет развитие частных дидактик, которые поставляют конкретный материал для выявления главных, сущностных черт и характеристик образовательного процесса.

Методика преподавания экономических дисциплин исследует со­вокупность взаимосвязанных средств, методов, форм обучения эко­номическим предметам.

Что отличает данную методику? Это то, что обучение тесно свя­зано с экономической жизнью общества. Настоящие знания пред­ставляют собой знание экономических законов. Прикладной аспект позволяет наращивать теорию, расширять понятийный аппарат, вы­являть новые принципы и законы. Однако чрезмерное увлечение конкретикой может привести к поверхностным, упрощенным знани­ям и выводам. Здесь важна «золотая середина», сочетание теории и практики экономического развития.

Важнейшей характеристикой методики выступает широкое при­влечение данных статистики. Факты и цифры позволяют раскрыть не только отдельные стороны экономических процессов и явлений, но и показать в целом общественное хозяйство. Однако следует помнить, что факты не должны «вырываться» из контакта, представляться изо­лированно от всей совокупности явлений хозяйственной жизни, не должны быть случайными. Иначе они могут дезинформировать обу­чающихся, вызвать сомнение в их объективности. Данные статисти­ки должны использоваться системно. Особого внимания и отношения требуют негативные факты.

Все вышеназванные особенности взаимосвязаны, так как для этой методики характерна особая роль аргументированности и доказа­тельности. Экономика как сфера человеческой деятельности предна­значена обеспечить людей всем необходимым для поддержания жиз­ни. Здесь сталкиваются интересы различных слоев и групп населе­ние. Они ищут средства, аргументы для обоснования своих идей, концепций с целью влияния на социальную активность. Это воздействует на выбор того или иного варианта и модели будущего разви­тия общества.

Важнейшая черта методики - взаимосвязь образовательных тех­нологий с ролью знаний в экономическом развитии. Под технологией обучения понимаются методы, средства, с помощью которых педагог воздействует на обучаемых. Образовательные технологии возникли на определенном этапе экономического развития общества и эволю­ционировали вместе с ним. Более подробно об этом можно прочитать в статье «Взаимосвязь методов обучения с ролью знаний в экономическом развитии» [4, с. 348-354]. Если классифицировать методы обучения по степени участия обучаемого в педагогическом процессе, то в XIX в. на­ряду с академическим стал использоваться активный метод.

Академический метод предполагает тиражирование информации путей передачи знаний от преподавателя к студентам. Активный ме­тод означает получение знаний благодаря самостоятельной работе студентов.

Быстpoe развитие средств производства требовало профессиона­ла-исследователя, умеющего применять принципы или процессы, ранее изучавшиеся, к новой ситуации, использовать научные обоб­щения для решения отдельных проблем или соединять части, эле­менты в новое целое.

Появление в XX в. интерактивного метода вызвано необходимость эффективного взаимодействия в команде с целью быстрого по­лучения нового знания и создания атмосферы сотрудничества. Инте­рактивный метод предполагает совместную работу участников обра­зовательного процесса.

Сбалансированное использование методов важно в реализации образовательных целей. Бенджамин Блум, американский ученый, выделил 6 уровней образовательных целей [6, с. 53]:

знание, способность воспроизводить специальную информа­цию, включая факты, понятия, принципы, законы;

понимание, способность адекватно отражать полученную ин­
формацию (переносить в другую форму, перестраивать идеи в новую
конфигурацию, прогнозировать результат);

применение, умение использовать ранее изученные принципы,
методы, процессы к новой ситуации;

анализ разделение материала на отдельные составные части и
изучение каждой из этих частей, устанавливая их отношения и орга­низацию;

синтез, соединение отдельных, дискретных элементов, процессов в новое целое;

оценивание, процесс выработки ценностных суждений об иде­ях, теориях, методах. Оценки могут носить количественный или качественный характер, основанный на использовании определенных критериев.

Оптимизация образовательного процесса предполагает использо­вание технологий применительно к определенным дисциплинам. Выбор последних зависит не только от образовательных целей учеб­ного курса, но и от индивидуального стиля преподавания, опыта сту­дента. В экономических дисциплинах выделяется разный уровень сложности материала, что позволяет использовать различные спосо­бы учебной познавательной деятельности.

1.3. Методика изложения экономических категорий

Любая учебная дисциплина имеет свой понятийный аппарат, включающий в себя набор категорий, принципов и законов. С их по­мощью раскрывается методология исследования, предметное содер­жание дисциплины, выносятся ценностные суждения об идеях, теориях школ в данной сфере человеческой деятельности.

В чем особенности изучения экономических категорий? Преж­де всего следует обратить внимание на использование приема «на­ращивания» понятия, углубления его содержательного компонента. Такой подход отражает таксономия образовательных целей Б. Блума, когда мысль движется от простого к более сложному. У К. Маркса в
«Капитале» выделяются логические ступеньки при рассмотрении
основных понятий. Например, прежде чем ввести в свое исследова­ние категорию «капитал», автор определяет товар, его свойства, две
стороны труда, содержащегося в товаре, деньги. В неоклассическом
синтезе используется такая категория, как «разновесная цена». Ис­следование последней проводится на основе теории поведения по­требителя с включением спроса, величины спроса, закона спроса,
неценовых факторов спроса и затратной теории стоимости, где рас­сматривается предложение, объем предложения, закон предложения
и неценовые факторы предложения.

2. Методика изложения экономических категорий предполагает
«отталкивание» от известных понятий и пройденного материала. Например, в теме «Макроэкономический анализ: совокупный спрос и совокупное предложение» следует повторить эффект дохода и заме­щении. Это позволяет напомнить уже известный материал и на кон­трасте с кривой спроса на отдельный товар объяснить траекторию кривой совокупного спроса тремя факторами: 1) эффектом процент­ной ставки; 2) эффектом реальных кассовых остатков; 3) эффектом импортных закупок.

3. При изложении той или иной проблемы в конкретной эконо­мической дисциплине можно предложить разные определения кате­горий. Объясняется такое положение дел целями педагога, методоло­гией исследования, позицией субъекта познавательной деятельности. К примеру, в экономической литературе представлены различные подходы по определению монополии. Одни теоретики отражают сущность термина в рамках капиталистической системы, другие при­держиваются внеисторического подхода к определению монополии; третьи требуют пересмотра этой категории, так как считают, что от нее мало пользы при анализе современной обстановки. Например, П. Хейне употребляет другие термины - «ценополучатели» и «ценоискатели».

Безусловно, любое определение всегда недостаточно, потому что действительность многогранна, и качественные изменения, происхо­дящие в реальной жизни, приводят к пересмотру воззрений и теоре­тических положений.

Немаловажен в методике изложения категорий прием сопос­тавления, когда одно и то же явление анализируется в разных обще­ственных условиях, на разных этапах развития общества. Например, процесс приватизации имеет место и в экономически развитых стра­нах, и в странах с переходной экономикой. В экономически развитых странах приватизация затрагивает отдельные сферы деятельности и не столь значима по глубине имасштабам, как в странах с переход­ной экономикой, где приватизация тесно увязывается со сменой со­циально-экономической системы, разгосударствлением экономики в целом, демократизацией управления в стране.

Ценится в рассмотрении экономического материала умение пре­подавателя, исследователя вести диалог с аудиторией, оппонентом, рассуждать и

реагировать на вопросы. Яркий пример такого умения - книга С. Е. Янченко «Ступени развития рынка. Генетический код капитализма» [7]. Каждая небольшая «порция» материала предваряется вопросом собеседника, автор обстоятельно и доступно, раскры­вает генетический код капитализма, показывает «ген» капитализма в простом товарном хозяйстве, его развитие в капиталистическую сис­тему, выделяя три ступени в развитии рынка.

Чтобы изучить какое-либо явление, надо изложить его в поняти­ях. Воспользуемся понятийным аппаратом дидактики и экономиче­ских дисциплин для определения рациональных путей образователь­ной деятельности.

Вопросы для самопроверки

Для чего человеку учиться?

Что является объектом и предметом изучения дидактики?

Какие задачи решает дидактика?

Назовите законы обучения, выделенные современной дидактикой.

Охарактеризуйте классические принципы дидактики.

Чем отличается предмет исследования методики преподавания
экономических дисциплин от предмета обшей дидактики?

Отличительные характеристики методики преподавания эко­номических дисциплин?

В чем состоят особенности изложения экономических категорий?

Практикум

Сформулируйте ключевые вопросы к каждому из уровней обра­зовательных задач Б. Блума.

Литература

Каменский, Я. А. Педагогическое наследие / Я. А. Коменский, Д. Локк,Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. М.: Педагогика. 1989.

Крамаренко, В. И. и др. Методика преподавания экономических
дисциплин: Учеб. Пособие / В. И. Крамаренко. Симферополь: «Таври­да». 1999.

Рогинский, В. М. Азбука педагогического труда / В. М. Рогинскнй. М; Высшая школа. 1990.

Хвесеня, Н, П. Взаимосвязь методов обучения с ролью знаний в
экономическом развитии / Учебное знание как основа порождения культурных форм в университетском образовании: Материалы науч.-практ. конф. (Минск, 14-15 ноября 2000 г.) / Под ред. М. А. Русаковского. Минск, 2000.

5. Хуторской, А. В. Современная дидактика: Учеб. для вузов. А. В. Хуторской. СПб.: Питер. 2001.

6. Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению: Сборник рефератов статей по дидактике высшей школы / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. Мн.: Пропилеи. 2001.

7. Янченко, С. Е. Ступени развития рынка: генетический код капи­тализма / С. Е. Янченко. Ми.: ПП «Мет». 1995

ЛЕКЦИЯ 2 ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Сравнительный анализ парадигм высшего образования

В соответствии с общественными интересами определяются цели образовательной системы, а они, в свою очередь, влияют на выбор концептуальной схемы или модели постановки и решения образова­тельных проблем. Такая парадигма господствует в течение опреде­ленного периода времени в обществе.

В современной дидактике используются в основном два подхода к процессу обучения. Основной критерий оценки различий - роль преподавателя и обучаемого в образовательном процессе. Первый подход предполагает авторитарную, жестко заданную образователь­ную систему, где преобладают социальные, внешние рамки. Основ­ное внимание уделяется роли преподавателя в передаче знаний, на­выков, а учащимся остается лишь воспринять изложенную информа­цию и ее применить.

Второй подход предполагает постоянную активность учащегося, развитие его познавательного интереса. Чем большую степень его влияния на образовательный процесс допускает дидактическая сис­тема, тем в большей степени она личностноориентированная и природосообразна. Природосообразность предполагает свободное разви­тие природных способностей индивида, конструирование теории, технологии обучения на основании индивидуальных способностей и особенностей развития обучаемого. Отсюда сохранение самобытно­сти и гармонии с окружающим миром. Например, Л. Н. Толстой от­рицал заранее установленную учебную программу, твердое учебное расписание. Он предполагал, что содержание занятий должно опре­деляться интересами и потребностями детей. Это объясняет наличие факультативных учебных курсов в образовательной системе, постро­енной по такой методике.

Личностная ориентация в учебном процессе предполагает совме­стную деятельность учащегося и педагога в создаваемом образовательном продукте.

Цели, содержание, технологии, контроль при изу­чении предмета рассматриваются с учетом интересов обучаемого. Создается индивидуальная траектория развития.

Широко известна среди педагогов и психологов России методика развивающего обучения. Оно разрабатывается с конца 1950-х гг. в двух научно-практических коллективах, созданных Л. В. Занковым и Д. В. Элькониным. Обращается внимание на внесение в учебный про­цесс личностного деятельного начала. Для этого усвоение знаний пред­полагает специально организованную «разностороннюю» (Л. В. Занков) или «теоретическую» (В. В. Давыдов) деятельность [3, с. 119-120].

Значимым явлением в дидактике высшей школы Запада стала статья Роберта Б. Бара и Джона Тага «От обучения к учению - новая парадигма высшего образования» (From Teaching to Learning - A New Paradigm for Undergraduate Education). Представляется, что более точный перевод «teaching» - «обучение, преподавание».

Прежде чем рассмотреть содержание обозначенных парадигм, определимся с терминами «обучение», «учение», «преподавание». Обучение более широкое понятие, обозначающее нормативно сооб­разную деятельность общества. Выделяется преподавание как дея­тельность преподавателя по передаче знаний, навыков, умений, жиз­ненного опыта, с другой стороны - как учение, личная индивидуаль­ная деятельность учащегося при организующей роли преподавателя. Детально и подробно, с выделением шести критериев, Бар и Таг описы­вают существующую парадигму (парадигму преподавания) и желаемую парадигму (парадигму учебы, учения) в высшем образовании.

В доминирующей парадигме преподавания ставится цель пере­дать содержание предмета обучаемому. Трансляция предметного со­держания расставляет акценты учебного заведения на разработке учебных курсов, программ, повышении квалификации преподавате­лей. Задачей вузов является обеспечение преподавания на высоком уровне главным образом за счет использования новизны, инноваций в соответствующей области знания.

Появление новой области знания влечет за собой появление соответствующего курса.

В парадигме учения цель - учеба студента. Таким образом, сме­щается ответственность учебных заведений с качества преподавания на учебу студента. Критерием успешной работы преподавателя вы­ступает результат - знания, умения и навыки обучаемого. Ответственность учебные заведения несут на двух уровнях: первый уровень предполагает ответственность за соответствие знаний, навыков сту­дентов общественным потребностям - и динамику изменений этих показателей по годам. Второй уровень ответственности - это успех самих студентов по предметам за годы обучения в учебном заведе­нии. Приобретение знаний и навыков помогут реализовать студентам свои профессиональные цели.

Успех учебного процесса в парадигме преподавания определяет­ся оценкой квалификации преподавателя, количеством учебных ча­сов и материально-техническим обеспечением. Многие университеты организуют учебный процесс исключительно на основе лекций. В парадигме учебы успех увязывается с результатами работы студен­том. Продуктами образовательной деятельности являются: объем текста, изученные студентами; часы, проведенные за компьютерами; количество выполненных задач, тестов, упражнений.

В рамках парадигмы преподавания продуктивность определяется стоимостью одного часа обучения на каждого студента. Результаты учебы могут быть измерены теми знаниями и навыками, которые по­могут студентам реализовать свои профессиональные цели. Система стимулов должна работать на результат, а не на затраты. Опенка результата должна проходить независимо от разработчика учебной среды. Причем знания, навыки студентов важно измерять при поступлении в учебное заведение, на промежуточных стадиях (начало и окончание курса) и по окончании его. Вузовская программа должна оп­ределять «добавочную стоимость» за время учебы студента.

В парадигме преподавания темпы обучения студентов определя­ются расписанием. Верховенство времени и приоритет частей оказы­вают воздействие на каждый вид деятельности. «Аудиторный архе­тип» определяет структуру учебного процесса.

В парадигме учебы темпы образования студентов определяются стандартами. Поддерживается любой метод, обеспечивающий ус­пешную учебу студентов. Стандарты могут повышаться по мере то­го, как все мощнее будет становиться среда. Главным агентом обра­зовательного процесса в парадигме преподавания является препода­ватель, транслирующий знания студентам. Диплом выдается студен­ту, когда тот «поглотил» необходимое количество знаний. В парадигме учебы главный агент - студент. Он открывает и создает учеб­ный продукт.

ВВЕДЕНИЕ

Научиться мыслить и усваивать знания - важнейшая задача вузовского учебного процесса. Сейчас все формы учебного процесса, все методики обучения совершенствуются с целью активизации са­мостоятельной работы студентов, ставят задачи научить их само­стоятельности мышления. Экономическая реальность сложна и мно­гообразна, в ней логические модели экономической теории не прояв­ляются прямолинейно. От педагогов-преподавателей экономических дисциплин требуется целенаправленное использование интерактив­ных методик обучения, тестовых заданий, конкретных ситуаций, чтобы на основе теоретических положений анализировать противо­речивые процессы рыночных преобразований.

С позиций современных задач учебного процесса разработан спец-курс «Методика преподавания экономических дисциплин». Спецкурс адресован студентам экономических специальностей. Главная его цель - научить студентов применять общие понятия и элементы управления пе­дагогическим процессом к познанию экономической теории, с помощью методических приемов активизировать мыслительную деятельность сту­дентов в основных формах учебного процесса (лекции, семинары, само­стоятельная работа, контроль знаний), помочь студентам-практикантам подготовить методические разработки учебных занятий.

Спецкурс представлен как учебно-методический комплекс. В нем содержится 12 частей, в которых системно отражены дидактические аспекты педагогического процесса, дан анализ конкретных форм учебного процесса, к каждой части приведена специальная учебная литература, предложены вопросы для организации самостоятельной работы, практикум с целью непосредственной помощи педагогу.

Авторы стремились привлечь внимание к новым методикам в преподавании экономических дисциплин, дать ориентиры к творче­скому поиску в педагогической деятельности специалистам, избрав­шим профессию педагога-экономиста.

Дата добавления: 2014-01-20