Вопросы к лекции 5

Рациональная организация учебных занятий сокращает пе­риод врабатывания, способствует удлинению периода опти­мальной работоспособности и отодвигает, делает менее выра­женным утомление.

Общие закономерности динамики работоспособности четко проявляются на протяжении урока, в течение учебного дня и в течение учебного года.

Рассмотрим динамику работоспособности во время урока в начальной школе: первые 3-5 минут - врабатывание, затем 10-15 минут оптимальной работоспособности, еще 5-7 минут неустойчивой рабо­тоспособности - и утомление.

Если учитель, входя в класс, говорит: «Открыли тетради, быстро начинаем писать контрольную работу (решать примеры, писать изложение)», - результат работы класса может быть низким (отсутствие времени на врабатывание приве­дет к эмоциональному напряжению, повышению тревожности, что удлинит вра­батывание и резко сократит период оптимума). То же самое происходит в ходе урока при быстрой смене видов деятельности - «Закрыли учебники, от­крыли тетради, начинаем писать (считать)...». Следует помнить и о том, что про­должительность периодов врабатывания, оптимума, утомления зависит от фун­кционального состояния ребенка и его индивидуальных особенностей. Напри­мер, у медлительных детей период врабатывания в 1,5-2 раза продолжительнее, удлиняется врабатывание у утомленных и ослабленных после болезни детей. Не менее значим возраст. Так, например, период врабатывания детей 5-6 лет составляет 5-6 минут, а оптимума - 1 0 минут; у 6-7-летних период врабаты­вания сокращается до 1,5-3 минут, а оптимума -удлиняется до 15-17 минут.

Оптимальная продолжительность урока - 40-45 минут (это продолжительность интенсивной интеллектуальной деятельности и взрослого человека). При этом наименее эффективны первый, пятый и последующие уроки. Планируя любую работу на уроке, необходимо учитывать эти закономерности.

Дневная динамика работоспособности также дает достаточно чет­кую картину. Первый урок - врабатывание, второй и третий - оптимум, на чет­вертом повышается напряжение и снижается качество, а пятый урок в начальной школе неэффективен. Разумеется, успешная работа возможна и на пятом уро­ке, но при этом резко возрастает функциональная цена учебной нагрузки.

Специальные исследования показали, что к 4-му уроку работоспособность первоклассников снижается в 2 раза и случаи сильного утомления отмечают­ся у четверти детей. У первоклассников-шестилеток отмечено резкое падение работоспособности уже после первого урока, а утомление в конце дня выяв­лено почти у 70% детей даже при облегченном режиме дня. Понятно, что пятые и шестые уроки в начальной школе не только нецелесообразны (слиш­ком высоко напряжение и низка эффективность), но просто вредны, т.к. ре­бенок будет работать на фоне утомления. Следует учесть, что при чрезмер­ной интенсивной работе у учащихся младших классов снижение работоспо­собности начинается со 2-го урока, а на 3-м наблюдается резко выраженное утомление. У пятиклассников оптимальный уровень работоспособности так­же отмечен на 2-м и 3-м уроках, а после 5-го урока отмечается резкое сни­жение работоспособности. Для старшеклассников максимальное количество уроков - 6, седьмые и восьмые часы малоэффективны и связаны с высоким функциональным напряжением.

Улучшить состояние ребенка в течение дня, отодвинуть утомление, снять усталость помогают физиологические «стимуляторы»: активная прогулка (ча­совая после 3-го урока), физкультминутки, холодовые раздражители (обти­рание влажной салфеткой лица и шеи), звуковые раздражители.

Важно знать и оптимальную продолжительность различных видов деятель­ности на уроке, например, продолжительность непрерывного чтения в 6 лет не должна превышать 8 мин., в 7-8 лет - 10 мин., в 9 лет - 15 минут. Про­должительность непрерывного письма в 7 лет - всего 2 мин. 40 сек. в начале урока и 1 мин. 45 сек. в конце. Экспериментальные данные показывают, что оптимальная организация урока - главный фактор предохранения от пред­метного утомления и повышения функционального напряжения. Эффектив­ная и непрерывная интеллектуальная работа в 5-м классе возможна в тече­ние 20-25 минут. Кратковременный перерыв позволяет продолжать ее сле­дующие 20-25 минут. У старшеклассников период эффективной непрерывной интеллектуальной работы не намного выше - 30-35 мин., но хорошо сфор­мированные механизмы произвольной регуляции деятельности позволяют в этом возрасте значительно удлинить период высокой работоспособности, при высокой мотивации старшеклассники могут увлеченно заниматься в течение нескольких часов.

Рационально организованный урок - это не только урок, в котором учтена продолжительность отдельных моментов, но, что еще более важно, - соблюдается оптимальный темп деятельности, не создается ситуация временного цейтнота, подгонки, дефицита времени. Информационные перегрузки в со­четании с постоянным дефицитом времени - ведущие факторы наруше­ния функционального состояния и нарушений психического здоровья. В тех случаях, когда они сочетаются с высокой мотивацией, невротизирую- щее действие таких нагрузок усиливается. Таким образом, неправильно организованный урок нарушает состояние здоровья и вызывает комплекс школьных проблем.

Большое значение в сохранении работоспособности и укреплении здоро­вья имеет правильная организация учебной недели. В недельной динами­ке работоспособности можно отметить те же периоды: понедельник - врабатывание, вторник, среда - оптимум, в четверг повышается напряжение и снижается эффективность работы (т.е. растет ее физиологическая «цена»), в пятницу работоспособность ниже, чем в другие дни недели. Трудные зада­ния, новый материал, контрольные работы потребуют значительно большего напряжения в дни врабатывания или накопления утомления. Это можно учи­тывать, распределяя учебную нагрузку. Есть опыт многих школ, показываю­щий, что четверг можно сделать днем своеобразной разгрузки (экскурсия, бассейн, прогулки, рисование, музыка), и тогда пятница и суббота становятся днями «высокой и устойчивой работоспособности». «Разгрузочный» четверг в этом случае играет роль «физиологического стимулятора», как физкультми­нутка на 25-й минуте урока или как прогулка после 3-го урока.

В последние годы многие школы работают в режиме пятидневной учеб­ной недели. Два дня отдыха приносят положительный эффект при одном условии: если это действительно рационально организованный отдых в благо­приятной социальной обстановке. К сожалению, у значительной части детей выходные становятся днями безнадзорной беготни или, наоборот, жестокого давления и выяснения отношений со взрослыми. В этих случаях положительно­го социального эффекта нет и остаются негативные эффекты нарушения не­дельного ритма и динамики работоспособности: удлиняется период врабаты­вания (понедельник, вторник), сокращается период оптимальной работоспо­собности (среда), отмечается более сильное утомление (пятница). К тому же увеличивается ежедневное число уроков.

Вывод о целесообразности и эффективности пятидневки могут и должны сделать в каждой школе самостоятельно исходя из условий жизни детей, но опираясь не на желания учителей и родителей, а на реальные возможности учеников. Пятидневка рациональна только при сокращении объема общей недельной нагрузки, изменении всей системы работы в школе.

Годовая динамика работоспособности очень близка к стандарт­ной кривой. Первые месяцы обучения (адаптация) - врабатывание, причем этот период наиболее длителен (6-8 недель) в 1-м классе, во 2-4-х классах он сокращается до трех-четырех недель, в 5-м классе опять увеличивается до четы- рех-шести недель и в последующие годы обучения составляет две-три недели.

Наступление утомления в течение года сдерживается каникулами, играю­щими роль физиологических «стимуляторов». Наиболее трудными периодами учебного года на протяжении всех лет обучения являются период после 20 декабря и середина февраля. Первый спад работоспособности (в декабре) компенсируется зимними каникулами. Каникулы могли бы дать больший эф­фект, если бы они начинались 25 декабря. Второй спад работоспособности (в феврале) также рекомендуется компенсировать 7- 1 0-дневными каникулами в середине февраля (для младших школьников) либо снижением нагрузки (для учащихся основной и старшей школы).

Желание учителя повысить эмоциональность урока, изменить форму рабо­ты, переключить внимание учащихся можно реализовать с помощью различных технических средств - компьютера, телевидения, кинофильмов, диафильмов, звукозаписи. Но все хорошо в меру, и если на одном уроке учитель пытается использовать все сразу или в течение целого урока «крутит» фильм, то ожидае­мого эффекта не будет. Применение технических средств создает повышен­ную нагрузку на центральную нервную систему, особенно на зрительный и слуховой анализаторы, поэтому длительное использование этих технических средств, а также частое переключение с одного на другое сильно утомляет детей. Рекомендуются также нормы длительности использования технических средств обучения на уроках: в 1 -2-м классе просмотр диафильмов и диапози­тивов - 7-15 мин., кинофильмов - 15-20 мин., телепередач - 5 минут.

Особого внимания требует работа учащихся с компьютером (см. лек­цию 8).

При планировании учебных занятий необходимо помнить, что в каждой деятельности, в том числе и учебной, есть некий (к сожалению, трудно оп­ределяемый) уровень эмоционального напряжения, при котором выполне­ние деятельности эффективно. Слабые и умеренные эмоции (хотя прогно­зировать их воздействие пока тоже невозможно, ведь то, что может быть слабым фактором для одного ребенка, для другого будет чересчур силь­ным) являются организующими, а сильные - дезорганизующими. И если сказка, рассказанная на уроке математики для разрядки, у детей вызвала чересчур сильные эмоции, то запомнится сказка, а не то, что «проходили» на уроке. Трудность еще и в том, что психоэмоциональное напряжение быстро истощает организм и приводит к падению работоспособности.

Однако резкое падение работоспособности и утомительность урока не всегда связаны с его трудностью. Многое зависит от уровня и методики преподавания, подготовленности ученика. Хорошо бы, конечно, дать табличку трудности уроков и их утомительности, а к ней приложить еще одну - с готовыми рецептами их ликвидации. Увы, в педагогике, в отличие от медицины, нет готовых рецептов, да и попытки определить степень трудности уроков, оценивая их влияние на организм учащихся, оказались неудачными. На одном и том же уроке разные дети утомляются по-разному (об индивиду­альных особенностях динамики работоспособности мы еще расскажем). А значит, понятия «трудность урока» и «утомительность урока» неоднозначны.

Трудность - это объективное свойство урока, включающее конкретный объем знаний, умений и навыков, которые должен усвоить ученик, интенсив­ность работы и др., а утомительность - это субъективный индивидуальный по­казатель, характеризующий функциональную стоимость урока для каждого ученика. Нет и четких педагогических критериев оценки трудности урока. В то же время специальные исследования показали, что степень утомления школь­ников определяется не каким-либо одним фактором (объем, насыщенность, сложность, использование ТСО, интенсивность, эмоциональность и др.), а их совокупностью и сочетанием.

Урок - основная и практически единственная форма учебно-воспита- тельного процесса. «Уроки - основная часть партитуры школьного дня...» (Ш. Амонашвили). Как оценить утомительность урока? И можно ли постро­ить урок так, чтобы он был менее утомительным? Учитель практически не имеет критериев оценки утомительности урока. Педагогически и физиоло­гически правильно построенный урок должен способствовать высокой ра­ботоспособности и не приводить к значительному утомлению. Для того что­бы оценить утомительность урока, можно использовать результаты специаль­ных исследований, проведенных сотрудниками Института гигиены детей и подростков МЗ СССР.

Каждый урок оценивался по следующим параметрам: трудности (в зависимости от характера мыслительной деятельности); насыщенности (по числу видов учебной деятельности, элементов урока, которыми были заняты школьники); по характеристике эмоционального состояния учащихся (которая складывалась из оценки положительных реакций детей на учебную нагрузку, особенностей изложения учителем материала, фор­мы и характера учебного задания и т.п.), а также по результатам подроб­ного хронометража учебных занятий и анализа изменений функциональ­ного состояния организма учащихся и динамики их работоспособности. Сопоставление всех этих данных выявило, что каждый показатель в от­дельности (трудность, насыщенность, эмоциональность) в разной степени влияет на утомительность урока. По результатам этих исследований уроки чтения, русского языка, математики и природоведения оказывали практи­чески одинаковое влияние на функциональное состояние организма уча­щихся и динамику их работоспособности. Но наиболее трудными оказа­лись уроки природоведения (традиционно считается, что наиболее труд­ные уроки - русский язык и математика). Но именно на уроках природоведения детям давался большой объем новых знаний, требова­лись решение логических задач, творческое применение знаний. Это есте­ственно, ведь природоведение - интегрированный курс разных наук, пред­ставляющих целостную картину мира. Затем по трудности следовали уро­ки математики, русского языка и чтения. По насыщенности учебными элементами (или видами учебной деятельности) первое место занимает чтение, а затем математика, русский язык, природоведение. Наиболее высокие эмоциональные реакции вызывали уроки природоведения, за ними - уроки математики, чтения, русского языка.

Результаты исследований свидетельствовали, что низкая характеристика одного показателя урока в основном компенсируется высокой характерис­тикой другого. Например, при высокой трудности уроков природоведения работоспособность поддерживается, по-видимому, наиболее высоким эмо­циональным фоном. А анализ функционального состояния организма уча­щихся и их утомления показал, что утомительность урока определяется не каким-то одним фактором (сложностью материала или эмоциональностью), а неким сочетанием, совокупностью трех основных факторов: трудностью, насыщенностью учебными элементами, эмоциональностью. При этом опти­мальной может быть и высокая, и средняя, и низкая степень каждого из этих показателей.

Эти исследования убеждают в том, что не нужно бояться рассчитывать все факторы учебного процесса - радость и удивление, смену видов деятельности и объем учебного материала, интенсивность работы и ее длительность. Наобо­рот, знание и учет этих закономерностей приведут к тому, что дети не устанут от радости: «От радости можно устать, и тебе захочется задремать, заснуть» (Ш. Амонашвили). Все хорошо в меру, а силы и возможности детского организ­ма далеко не безграничны.

Учет физиологических закономерностей изменения функционального со­стояния организма и работоспособности позволяет обеспечить благоприят­ные условия обучения, сохранить высокую и устойчивую работоспособность, т.е. обеспечить рациональную организацию учебного процесса, не создаю­щую условий для нарушения здоровья детей.

Сегодня как никогда актуален тезис русского врача, автора книги «Фи­зиология и естественная история о человеке» (1787) Амбодик-Максимови- ча: «...сильное и неумеренное напряжение ума в малолетстве больше вре­дит, чем пользы приносит».

1. Что такое работоспособность? От чего зависит работоспособность уче­ника в течение урока, учебного дня, недели, года?

2. Охарактеризуйте общие закономерности динамики работоспособности.

3. Что такое утомление? Каковы его признаки?

4. Какие факторы определяют динамику работоспособности и продол­жительность ее отдельных фаз в течение учебного дня, недели, года?

Лекция 6 Психофизиологические основы адаптации и дезадаптации

Этапы физиологической адаптации к учебным нагрузкам, особенности адаптации на разных этапах возрастного развития. Закономерности адаптации и организация учебного процесса

Адаптация к школе - длительный процесс, имеющий и физиологические, и психологические аспекты. Наиболее остро период адаптации протекает в начале обучения в школе.

Начало обучения в школе - один из самых сложных периодов в жизни ребенка не только в социальном, психологическом, но и в физиологическом плане. Меняется вся его жизнь. Новые контакты, новые условия, принципиаль­но новый вид деятельности, новые требования и т. п. Напряженность этого периода обусловлена прежде всего тем, что школа с первых дней ставит перед учеником целый ряд задач, не связанных непосредственно с предше­ствующим опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных, эмо­циональных, физических резервов.

Специальные исследования показали, что самые обычные виды деятель­ности школьника вызывают серьезное напряжение ряда физиологических си­стем. Например, при чтении вслух обмен веществ возрастает на 48%, а ответ у доски, контрольные работы приводят к учащению пульса на 15-30 ударов, к увеличению систолического давления на 15-30 ударов, к изменению био­химических показателей крови и т.п.

Выделяются три основных этапа (фазы) физиологической адаптации:

• Первый этап - ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, все си­стемы организма отвечают бурной реакцией и значительным напряжением. Эта «физиологическая буря» длится 2-3 недели.

• Второй этап - неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе ни о какой экономии ресурсов говорить не приходится: организм тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет»; поэтому учителю так важно помнить, какую высокую «цену» платит ребенок в этот пери­од. На втором этапе эта «цена» снижается, «буря» начинает затихать.

• Третий этап - период относительно устойчивого приспособ­ления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирова­ния на учебную нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Ка­кую бы нагрузку ни испытывал школьник, будь то умственная по усвоению но­вых знаний, статическая при вынужденной «сидячей» позе или психологическая при общении в большом и разнородном коллективе, его организм, вернее, каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей рабо­той. Поэтому чем большее напряжение потребуется от каждой системы, тем больше ресурсов израсходует организм. Возможности детского организма не безграничны, а длительное функциональное напряжение и связанные с ним утомление и переутомление могут привести к нарушению психического и физи­ческого здоровья.

Мы рассматриваем физиологические аспекты адаптации, не анализируя ее глубинные физиологические механизмы, для того, чтобы педагог знал и понимал, почему на этом этапе обучения нельзя чрезмерно интенсифициро­вать учебную работу, почему дети так быстро устают и трудно удержать их внимание. Напряжение организма в процессе адаптации определяет необ­ходимость строить весь педагогический процесс так, чтобы не наносить ущер­ба здоровью каждого ребенка. Нельзя забывать, что готовность детей к систе­матическому обучению различна, различно состояние их здоровья, а значит, процесс адаптации к школе в каждом отдельном случае будет различным.

Продолжительность всех трех фаз адаптации - приблизительно 5-6 не­дель, т.е. этот период продолжается до 10-15 октября, а наиболее сложны­ми являются 1 -4-я недели.

Чем же характеризуются первые недели обучения? Преж­де всего достаточно низким уровнем и неустойчивостью рабо­тоспособности, очень высоким уровнем напряжения сердечно­сосудистой системы, симпатоадреналовой системы, а также низкими показателями координации (взаимодействия) различ­ных систем организма между собой. По интенсивности и напряжен­ности изменений, происходящих в организме ребенка в процессе учебных занятий в первые недели обучения, учебную нагрузку можно сравнить с экст­ремальными нагрузками на взрослый хорошо тренированный организм. На­пример, реакция организма первоклассников на уроках по показателям сер- дечно-сосудистой системы сходна с напряжением космонавта в состоянии невесомости. Этот пример убедительно показывает, насколько труден для детей процесс физиологической адаптации к школе. Между тем ни учителя, ни родители часто не осознают всей сложности этого процесса и буквально с первого дня увеличивают учебные нагрузки, что еще больше усложняет и без того непростой период. Несоответствие требований и возможностей ребен­ка ведет к неблагоприятным изменениям функционального состояния цент­ральной нервной системы, к резкому падению учебной активности, к сниже­нию работоспособности. У значительной части школьников в конце учебных занятий отмечается резко выраженное утомление.

Только на 5-6-й неделях обучения постепенно нарастают и становятся бо­лее устойчивыми показатели работоспособности, снижается напряжение ос­новных жизнеобеспечивающих систем организма (центральной нервной, сер- дечно-сосудистой, симпатоадреналовой), т.е. наступает относительно устойчи­вое приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением. Однако по некоторым показателям эта фаза относительно устойчивого при­способления затягивается до 9 недель, т.е. длится более двух месяцев. И хотя считается, что период острой физиологической адаптации организма к учеб­ной нагрузке заканчивается на 5-6-й неделях обучения, весь первый год (если сравнить показатели на следующих периодах обучения) можно считать перио­дом неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма.

Успешность процесса адаптации во многом определяется со­стоянием здоровья ребенка. В зависимости от состояния здоровья адап­тация к школе, к изменившимся условиям жизни может протекать по-разному. Выделяются группы детей с легкой адаптацией, адаптацией средней тяжести и тяжелой.

При легкой адаптации состояние напряженности функциональных систем организма ребенка компенсируется в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выра­жены и могут наблюдаться в течение первого полугодия. У части детей адап­тация к школе проходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоя­нии здоровья нарастают от начала к концу учебного года.

Напряжение всех функциональных систем организма ребенка, связанное с изменением привычного образа жизни, в наибольшей степени проявляется в течение первого полугодия. Почти у всех детей в начале учебного года наблю­даются двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, снижение аппетита. Эти отрицательные реакции бывают тем сильнее выражены, чем резче переход от одного периода жизни к другому, чем меньше готов к учебной деятельности организм вчерашнего дошкольника. Большое значение имеют такие факторы, как особенности жизни ребенка в семье (насколько резко отличался привычный для него режим от школьного). Безусловно, первоклассники, посещавшие ранее детский сад, значительно лег­че адаптируются к школе, чем «домашние дети», непривычные к длительному пребыванию в детском коллективе и режиму дошкольного учреждения.

Одним из основных критериев, характеризующих успешность адаптации к систематическому обучению, являются состояние здоровья ребенка и изме­нения его показателей под влиянием учебной нагрузки. Легкую адаптацию и в определенной степени адаптацию средней тяжести можно, по всей вероят­ности, считать закономерной реакцией организма на изменившиеся условия жизни. Тяжелое же протекание адаптации свидетельствует о непосильности учебных нагрузок и режима обучения для организма первоклассника. В свою очередь, выраженность и длительность самого процесса адаптации зависят от состояния здоровья ребенка к началу систематического обучения.

Легче переносят период поступления в школу и лучше справляются с ум­ственной и физической нагрузками здоровые дети с нормальным уровнем фун­кционирования всех систем организма и гармоничным физическим развитием. Критериями благополучной адаптации детей к школе могут служить благопри­ятная динамика работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показателей состояния здоровья и хорошее усвоение программного материала.

К сожалению, в настоящее время среди детей, поступающих в школу, здоровы только 20-25%. У остальных уже имеются различные нарушения в состоянии здоровья. Вполне естественно, что вероятность неблагополучного протекания процесса адаптации у этих детей значительно возрастает.

У каких детей труднее всего протекает адаптация? Тяжелее всех адап­тируются те, у которых неблагоприятно протекал период новорожденнос- ти, дети, перенесшие черепно-мозговые травмы, часто болеющие, страдаю­щие различными хроническими заболеваниями и особенно имеющие рас­стройства нервно-психической сферы.

Общая ослабленность ребенка, любое заболевание, как острое, так и хроническое, задержка функционального созревания, ухудшая состояние центральной нервной системы, служат причиной более тяжелого протекания адаптации и обусловливают снижение работоспособности, высокую утомляе­мость, ухудшение здоровья и снижение успешности обучения.

Одна из основных задач, которые ставит перед ребенком школа, - это необ­ходимость усвоения определенной суммы знаний, умений и навыков. И, несмот­ря на то что желание учиться (школьная мотивация) практически одинаково у всех детей, реальная готовность к обучению различна. Под готовностью к школь­ному обучению понимается определенный уровень морфофункционального и психического развития ребенка, при котором систематическое школьное обуче­ние не приводит к ухудшению состояния здоровья, срывам социально-психологи­ческой адаптации и снижению успешности обучения. Важно отметить, что готов­ность к обучению не является абсолютным показателем, не имеет нормативных критериев и зависит от требований школы, объема и интенсивности учебной на­грузки, условий, направленности и дифференцированности обучения и др.

Начало обучения в школе позволяет ребенку занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятель­ности. Но в самом начале обучения у первоклассников еще нет потребнос­ти в теоретических знаниях, а именно эта потребность является психологи­ческой основой формирования учебной деятельности.

На первых этапах адаптации мотивы, связанные с познанием, учением, имеют незначительный вес, а познавательная мотивация учения и произвольная регуля­ция деятельности еще недостаточно развиты, они постепенно формируются в процессе самой учебной деятельности. Ценность учения ради знания, потреб­ность постижения нового не ради оценки или избежания наказания (к сожале­нию, на практике чаще всего формируются именно эти «ради») должны быть основой учебной деятельности. «Эта потребность возникает у ребенка в про­цессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших учебных действий, направ­ленных на решение соответствующих учебных задач», - считает В.В. Давы­дов. Он убедительно доказал, что учебная деятельность «содержит в своем единстве много аспектов, в том числе социальный, логический, педагогический, психологический, физиологический и др.», а значит, и механизмы готовности и адаптации ребенка к школе имеют то же многообразие аспектов. Конечно, мы не можем разобрать их все, поэтому более подробно рассматриваем, как проходит физиологическая и психологическая адаптация ребенка к школе.

Дата добавления: 2014-01-20