Базовых учебных навыков письма и чтения. Анализ существующих методических подходов, их адекватность возрастным особенностям

Психофизиологические основы формирования

В предыдущих лекциях мы рассматривали внешние условия эффективной организации учебного процесса. Наряду с этими условиями важное значе­ние имеет функциональная и психологическая готовность ребенка к обуче­нию (причем не к школе вообще, а к конкретным условиям обучения в конк­ретной школе). От того, насколько ребенок готов к обучению, зависит, как у него будут формироваться главные учебные навыки - письма и чтения.

Специалисты разного профиля предлагают немало различных способов определения готовности к школе, или «школьной зрелости». Как проводятся такие обследования? В разных странах по-разному, но в основе, как прави­ло, батарея анкет или тестов, позволяющих определить функциональное и психическое развитие ребенка, состояние его здоровья.

Одни ученые и специалисты считают достаточным критерием школьной зре­лости достижение определенной степени морфологического развития - био­логической зрелости (один из ее факторов - смена молочных зубов). Другие выделяют в качестве ведущего фактора умственное развитие. Третьи считали и считают важнейшим уровень психического, и прежде всего личностного, разви­тия. Большая часть исследователей использует при определении готовности к школьному обучению комплекс диагностических и психофизиологических ме­тодик, оценивающих психолингвистическое развитие, зрительное восприятие, зрительно-моторные координации, считая, что именно эти стороны развития ре­бенка являются «школьно значимыми» и отставание в этих сферах создает наи­большую вероятность возникновения школьных трудностей.

На наш взгляд, готовность к школе - многофакторная, комплексная ха­рактеристика развития ребенка. Готовность к школе - это тот уро­вень морфологического, функционального и психического раз­вития ребенка, при котором требования систематического обу­чения не будут чрезмерными, не приведут к нарушению здоровья ребенка, срыву социально-психологической адапта­ции и снижению эффективности обучения.

Предварительное обследование ребенка до школы необходимо, но это не должны быть «вступительные экзамены», по результатам обследования не может ставиться диагноз об «отставании» или «опережении» развития. И са­мое главное - обследование должно быть комплексным, должно включать и учитывать все стороны развития ребенка, выявлять не только слабые, но и сильные стороны.

При обследовании ребенка до школы фактически дается прогноз вероят­ных трудностей в обучении, определяется:

• есть ли факторы риска в раннем развитии ребенка;

• каковы слабые и сильные стороны в развитии ребенка;

• какой вариант работы с данным ребенком до школы будет наиболее эффективным;

• что необходимо учесть.

Преимущество предварительного обследования особенностей развития в том, что оно позволяет не ждать, когда школьные проблемы станут явными, и выбрать вариант более эффективной работы с первых дней обучения. В то же время предварительное обследование не должно быть основой для како- го-либо разделения детей, выделения их в специальные классы (за исключени­ем случаев, когда вопрос о возможности обучения ребенка в массовой шко­ле решает медико-педагогическая комиссия, имеющая юридическое право и несущая за это юридическую ответственность). Все дети, обучающиеся в мас­совой школе, имеют право на получение полноценного образования. Мы считаем, что разделение детей (на этапе начального обучения) ничем не оп­равдано, а главное - провести такое разделение практически невозможно.

Недостаточно учитываются и особенности развития, работы с ребенком до школы. Если подходить к оценке «готовности» детей, прошедших дошкольную гимназию, с существующими мерками, они не просто «готовы», но и способны осваивать усложненную программу, работать более интенсивно. Но в то же время результаты наших исследований убедительно показали, что несомнен­ный положительный эффект дошкольного обучения может нивелироваться в течение 3-4 месяцев обучения в 1-м классе, если нагрузка не соответствует функциональным возможностям ребенка. Если высокая учебная мотивация «под­стегивает» ребенка, вынужденного работать за счет постоянного физиологи­ческого напряжения, это неизбежно приводит к серьезным отклонениям в со­стоянии здоровья. Это значит, что психологические новообразования, сформи­ровавшиеся в процессе систематического дошкольного обучения, не всегда и не обязательно сочетаются с повышением функциональных резервов организ­ма, с ускоренным физиологическим развитием.

Итак, существующая практика определения «готовности» и отбора детей, которая использует в качестве критериев диаг­ностики запас знаний, операциональных умений, помножен­ный на скорость реакции, не способна дать анализ истинных особенностей развития. Это тот вариант диагностики, который не в состоянии дать «позитивную характеристику ребенка оп­ределенного типа и уловить его качественное своеобразие на данной стадии его развития» (Л.С. Выготский. Собр. соч. в 6 тт. - М., 1983, т. 5, с. 273).

Негативный эффект подобного подхода усиливается низкой квалифика­цией специалистов, они механически используют ряд методик, владеют ариф­метикой для подсчета баллов, но не имеют ни малейшего представления о необходимости целостного, системного анализа развития ребенка.

Итак, готовность к школе - это интегральная характеристика раз­вития ребенка. Существуют различные методики, оценивающие одну или несколько сторон развития ребенка, большая часть из них включает оценку уровня личностного и социального развития, интеллектуального и речевого развития, а также формирования ряда познавательных функций - внимания, восприятия, речи, моторики и т.п.[1]

Коротко рассмотрим основные показатели, которые учитываются при та­кой интегральной оценке. Прежде всего это - специальное и личностное развитие (личностная готовность). Можно спорить о том, личность ли шести-, семилетний ребенок, но известно, что человек существует как личность в систе­ме отношений с окружающими, частью которой является и отношение к само­му себе. Личностное развитие ребенка включает три сферы жизненных отно­шений:

• отношение с окружающими взрослыми;

• взаимоотношения со сверстниками;

• отношение к самому себе.

Рассмотрим, в каких случаях особенности личностного развития

могут стать основой неготовности к школе, а значит, и причиной комплекса школьных трудностей.

Любой учитель знает детей, не чувствующих дистанции, долгое время не осознающих нового статуса - ученика. Такой ребенок может встать в сере­дине урока и, собирая портфель, сказать: «Все, надоело, сегодня больше учиться не хочу». Он, ничуть не смущаясь, может вогнать учителя «в краску» репликой: «Ты злая, я не хочу у тебя учиться». Это не непосредственность, не раскованность (так склонны оправдывать ребенка родители), а недоста­точное развитие произвольности - способности понять и принять оп­ределенную цель и действовать в соответствии с этой целью. Недостаточ­ная сформированность произвольности не позволяет ребенку понять и принять условные правила поведения, взаимодействия ученика и учителя. В последнее время в связи с общей раскованностью общества, снятием многих жестких рамок общения снимается жесткость многих требований школы, ме­няется стиль общения учителя и ученика. Это общение меньше формализова­но, отличается большей теплотой, открытостью.

В то же время все большее количество первоклассников остаются без опыта коллективного общения. Они растут дома, других детей видят толь­ко на прогулке, со сверстниками общаются мало. Общение со сверстни­ками им заменяет телевизор или компьютерные игры. Отсутствие опыта и потребности в общении может стать серьезной проблемой для учителя и для ребенка.

Еще один показатель личностной готовности - самооценка ребенка. Следует отметить, что практически у всех школьников с трудностями само­оценка занижена. Такие дети считают, что они - «малыши-плохиши». Это тем более тревожно, что детям 6-7 лет свойственна, наоборот, завышенная са­мооценка, они еще не умеют критически оценивать себя сами; значит, зани­женная самооценка - это результат постоянного давления взрослых, их неудовлетворенности успехами ребенка, их недовольства по­ведением, трудолюбием и прочими «грехами». Неуспех, неудача, под­черкнутая взрослым, рождает неуверенность, которая ведет к новым не­удачам. Эмоциональную незащищенность, ранимость ребенка, его потреб­ность в поддержке и внимании очень часто не учитывают ни родители, ни учителя.

Для оценки общего (интеллектуального) развития ребен­ка в специальных исследованиях используют довольно сложные тесты, один из них, наиболее распространенный, - тест Векслера. В нашей стране этот тест используется в модификации А.Ю. Панасюка. Тест позволяет оп­ределить общий уровень интеллектуального развития, а также развитие вербального и невербального интеллекта. Такое тестирование требует и значительного времени (больше часа на одного ребенка), и высокой ква­лификации исследователя, т.е. интерпретация результатов теста достаточ­но сложна. Тест позволяет не только определить уровень развития вер- бально-логического и наглядно-образного мышления, но и выделить «сла­бые звенья» в развитии, а значит, и предсказать возможные трудности обучения и меры коррекции.

Анализ общего развития ребенка, как правило, включает не только оцен­ку элементарных знаний ребенка о себе и окружающем мире, но и оценку развития логического мышления, т.е. способность ребенка к систематизации и классификации, к пониманию смысла и последовательности событий, уме­нию сделать простые логические выводы и обобщения. Подобным тестам и методикам уделяется большое внимание при определении готовности детей к школе. Однако сама структура заданий, используемых для оценки развития мышления ребенка, многофакторна, а успешность выполнения заданий во многом зависит от «обученности» ребенка.

Особенности организации деятельности, концентрации внимания в значи­тельной степени определяются зрелостью регуляторных структур мозга. Имен­но поэтому при оценке готовности к школе эти особенности заслуживают отдельного рассмотрения.

Важным компонентом оценки готовности является анализ уровня речевого развития. Недостаточная сформированность речевых функций, и прежде всего регулирующей функции речи, является прогности­ческим критерием формирования комплексных школьных трудностей. Причи­ной школьных трудностей в формировании базовых учебных навыков - пись­ма и чтения - может быть и несформированность ряда школьно значимых познавательных функций - зрительного и пространственного восприятия, мо­торики, зрительно-моторных координации. Поэтому любое обследование на готовность ребенка к школе предполагает тесты, анализирующие эти сторо­ны развития ребенка.

Тонкая координация движений пальцев и сформированность графических движений, как правило, оцениваются при выполнении мани­пуляций с мелкими предметами и копировании рисунков. Уровень развития слож­но координированных движений кисти и пальцев руки, а также общая координа­ция и произвольная регуляция движений позволяют дать прогноз эффективности формирования новых двигательных навыков (прежде всего письма).

Уровень развития зрительно-моторных координаций, зритель­ного восприятия и зрительной памяти анализируется с помощью специальных тестов, имеющих четкие количественные и возрастные градации (кстати, по­добных тестов очень мало). В нашей стране есть модифицированный комп­лексный тест зрительного восприятия (М.М. Безруких, В.Л. Морозова, 1994). Этот тест, рассчитанный на детей пяти с половиной - семи с половиной лет, позволяет оценить не только уровень развития зрительного восприятия, но и биологический возраст развития этой функции. Обязательным элементом по­добного обследования должно быть обследование состояния здоровья ре­бенка, подробное анкетирование родителей с целью выяснения социокуль­турных условий жизни ребенка, истории его развития, неблагоприятных фак­торов на ранних этапах дошкольного развития и т.п.[2]

Для того чтобы понять, почему дети испытывают трудности в формиро­вании базовых учебных навыков, педагог должен знать не только уровень готовности (сформированности основных познавательных функций), но и психофизиологические механизмы формирования навыка и механизмы, лежащие в основе трудностей обучения. И письмо, и чтение - сложней­шие навыки. Их формирование начинается задолго до обучения в школе: дети овладевают графическими движениями, учатся выполнять графичес­кие элементы (прямые линии, соединения, овалы и т.п.), выделяют прост­ранственное расположение различных графических элементов, узнают и дифференцируют печатные буквы, копируют печатные и письменные бук­вы, дифференцируют различные звуки на слух, знают соответствие звуков и букв и т.п. Все это создает предпосылки для овладения навыками письма и чтения.

Однако далеко не все дети, приходящие в первый класс, имеют достаточ­ный уровень сформированности тех функций, на которых и строятся эти на­выки. Например, в возрасте 6-7 лет, когда школа предъявляет очень высокие требования к организации и регуляции движений руки, связанных с обучени­ем письму, еще не сформированы механизмы центральной (корковой) орга­низации этого вида деятельности, не закончено формирование мышц руки, кисти, пальцев и окостенение костей запястья. Морфологически и функцио­нально ребенок еще не готов к связному, курсивному письму, а длительное письмо просто невозможно. При этом мы имеем в виду только письмо как технический навык, обеспечивающий реализацию письменной речи (но обу­чение технике письма не имеет самостоятельного значения, а является осно­вой для формирования письменной речи). В этом возрасте у большинства детей недостаточно сформированы и механизмы организации деятельности, а значит, затруднены восприятие инструкции, планирование работы, концент­рация внимания и коррекция ошибок.

Несформированность механизмов организации деятельности в сочетании с несформированностью моторных функций может быть причиной труднос­тей обучения письму, что, в свою очередь, может приводить к комплексу дру­гих трудностей.

У значительной части детей, начинающих обучение письму и чтению, выяв­лена незрелость зрительно-пространственного восприятия, зрительной перцеп­ции и пространственного гнозиса, что является важнейшим фактором, опре­деляющим трудности обучения базовым учебным навыкам.

Уровень речевого развития ребенка во многом определяет успешность обучения в школе и успешность формирования базовых учебных навыков, однако значительная часть первоклассников (около 60%) имеет нарушения речевого развития.

У части детей, начинающих обучение, отмечается комплексная несфор­мированность организации деятельности и моторики, организации деятель­ности и речи, речи и моторики и т.п. В этих случаях трудности формирования навыков письма и чтения возникают буквально с первых дней обучения. Си­туация намного усложняется из-за несоответствия методик обучения, форси­рования обучения на начальных этапах (см. лекцию 2).

Чтобы учитель имел представление о том, что трудности возникают из-за ком­плекса причин и одни и те же трудности могут иметь разные причины, мы приво­дим две следующие таблицы (см. табл. 1, 2). Данные, приведенные в таблицах, еще раз подтверждают необходимость учета индивидуальных особенностей раз­вития ребенка для эффективной организации учебного процесса.

Таблица 1

	Виды трудностей	Возможные причины
	Трудности формирования зрительного образа буквы (трудность запоминания конфигурации графичес­кого элемента)	• недостаточная сформированность зритель­ного и зрительно-пространственного воспри­ятия • недостаточная сформированность зритель­ной памяти • несформированность механизмов организа­ции деятельности • недостатки методики обучения (опора на принцип механического копирования) * • форсирование темпа обучения
	Трудность формирования правильной траектории дви­жений при выполнении гра­фического элемента	• недостаточная сформированность зрительно- пространственного восприятия • недостаточная сформированность зрительно- моторных координации • недостаточная сформированность моторных функций • недостаточная сформированность зрительной памяти • форсирование темпа обучения • неадекватность методики обучения
	Неспособность скопировать графический элемент, бук­ву (неровные штрихи, тре­мор)	• недостаточная сформированность моторных функций • недостаточная сформированность зрительно- моторных координации • недостатки методики обучения
	Ошибки в пространствен­ном расположении элемен­тов букв (вертикальные, го­ризонтальные, зеркальное письмо)	• недостаточная сформированность зрительно- пространственного восприятия • недостаточная сформированность зритель­ной памяти
	«Не видит» строку, нару­шает соотношение элемен­тов буквы, путает буквы в- д, пишет «лишние элемен­ты»: и-ш, л-м или, на­оборот, не дописывает	• недостаточная сформированность зрительно- пространственного восприятия • недостаточная сформированность зритель­ной памяти • несформированность механизмов организа­ции деятельности • сильное функциональное напряжение, утомле­ние, трудность концентрации внимания • неадекватность методики обучения • форсирование темпа обучения

* Курсивом выделены неадекватные варианты методики обучения и организа­ции учебного процесса.

Трудности обучения письму на начальном этапе

	Виды трудностей	Возможные причины
	Неустойчивый почерк (неров­ные штрихи, различная высо­та и протяженность графичес­ких элементов, большие, рас­тянутые, разнонаклонные бук­вы, тремор)	• недостаточная сформированность моторных функций • нарушение зрительно-моторных координации • выраженное функциональное напряжение, утомление • неадекватность методики обучения • форсирование темпа обучения
	Сильный нажим, тремор, неста­бильность графических форм	• недостаточная сформированность моторных функций • нарушение координации движений • неправильная поза, неправильное положение ручки • сильное утомление, функциональное напря­жение • неадекватность методики обучения
	Ошибки при письме • пропуски согласных и глас­ных букв (определенного характера) • замены согласных букв, близ­ких по звучанию (з-С, г-к, б-п, д-т и т.д.) • недописывание букв, сло­гов	• недостаточная сформированность фонетико- фонематического восприятия • трудности звуко-буквенного анализа • трудности концентрации внимания • форсирование темпа обучения
	Не использует правила (заме­няет буквы, сливает предлоги и слова, не ставит точку -не разделяет предложения и т.п.)	• несформированность механизмов организа­ции деятельности (регуляции и контроля деятель­ности) • выраженное функциональное напряжение, утомление • трудности концентрации внимания, низкая, неустойчивая работоспособность • непосильный темп • педагогические недоработки (неусвоенные
	Ухудшение почерка, пропуски, замены и т.п. при письме под диктовку	• недостаточная сформированность звуко-бук- венного анализа • низкая, неустойчивая работоспособность • слишком быстрый темп письма
1 1	Ухудшение почерка, замены и т.п. при списывании	• недостаточная сформированность зрительно- моторных координации • недостаточная сформированность зрительной памяти • выраженное напряжение, утомление • неадекватный (быстрый) темп деятельности

Окончание таблицы 1

	Виды трудностей	Возможные причины
	Очень медленный темп письма	• трудности звуко-буквенного анализа • недостаточная сформированность координа­ции движений и зрительно-моторных координа­ции • индивидуальные особенности темпа деятель­ности • низкая, неустойчивая работоспособность • трудности концентрации внимания

Трудности обучения чтению на начальном этапе

Таблица 2

	Виды трудностей	Возможные причины
	Плохо запоминает конфигура­цию букв	• недостаточная сформированность зритель- но-пространственного восприятия • недостаточная сформированность зритель­ной памяти • недостатки методики обучения (форсиро­вание темпа обучения}
	Затруднения в различении близ­ких по конфигурации букв: п- н, в-а, г-т (путает буквы при чтении)	• недостаточная сформированность зритель­ного восприятия • недостаточная сформированность зритель­ной памяти • недостатки методики обучения (быстрый темп)
	Перестановка букв при чтении (рак-кар, нос-сон)	• недостаточная сформированность зритель­ного восприятия • быстрый темп обучения
	Замены букв, неправильное произношение при чтении	• недостаточная сформированность звуко- буквенного анализа • нарушения произношения • трудности артикуляции • несформированность механизмов органи­зации деятельности (трудности концентрации внимания) • быстрый темп обучения
	Трудность слияния букв при чте­нии (каждая буква читается от­дельно, а вместе - трудно)	• недостаточная сформированность зритель- но-пространственного восприятия, зритель­ной дифференцировки • трудности концентрации внимания

	Виды трудностей	Возможные причины
	Пропуски слов, букв («невнима­тельное» чтение)	• трудности концентрации внимания • выраженное напряжение, утомление • низкая, неустойчивая работоспособность • быстрый темп обучения
	Пропуски букв, слогов. Угады­вание, возвратные движения глаз («спотыкающийся ритм»)	• выраженное напряжение, утомление • недостатки методики обучения (форсирова­ние скорости чтения)
	Быстрый темп чтения, но плохое восприятие прочитанного («ме­ханическое» чтение)	• недостатки методики обучения (форсирова­ние скорости чтения)
	Очень медленный темп чтения (побуквенное или слоговое чте­ние без продвижения в течение года)	• недостаточная сформированность зрительно­го восприятия • недостаточная сформированность звуко-бук- венного анализа, артикуляции • трудности концентрации внимания (функцио­нальное напряжение, утомление)
	Медленный темп чтения (есть продвижение в течение года)	• индивидуальные особенности темпа деятель­ности

Эти данные показывают, что трудности в процессе обучения могут быть связаны с функциональным развитием ребенка, но нарушение процессов фор­мирования навыков письма и чтения в значительной степени определяется и неадекватными требованиями, и несоответствием технологий и методик обуче­ния возрастным и функциональным возможностям детей.

Дата добавления: 2014-01-20