Методы развития физических способностей

Методы обучения двигательным действиям

Практические методы обучения двигательным действиям вклю­чают:

1. Последовательное освоение частей упражнения, что обуслов­лено, во-первых, неспособностью осваивать целостные сложнокоординационные двигательные действия в силу влияния основного де­фекта, во-вторых, многие сложные по структуре физические упраж­нения исходно предполагают изучение отдельных фаз движения с последующим их объединением, например плавание.

2. Обучение целостному упражнению, если оно не сложно по своей структуре или не делится на части.

3. Создание облегченных условий выполнения упражнения (об­легченные снаряды для метания, бег за лидером, под уклон).

4. Использование подводящих и имитационных упражнений. Первые в своей структуре содержат элементы основного упражне­ния, вторые — полностью воспроизводят всю структуру движения, но в других или облегченных условиях. Эти специальные упражне­ния используются обычно для совершенствования ключевых фаз дви­жения, закрепления и коррекции динамических и кинематических характеристик, развития физических качеств. В адаптивном физи­ческом воспитании дошкольников и младших школьников имита­ционные упражнения часто используются как подражания движени­ям и звукам животных, насекомых, паровоза и т. п., при этом развиваются не только двигательные возможности, но и воображе­ние, представление, фантазия.

5. Усложнение условий выполнения упражнения (повышенная опора, дополнительный груз, бег по песку, воде, в гору).

6. Варьирование техники физических упражнений: исходного положения, темпа, ритма, скорости, усилий, направления, траектории, амплитуды и т. п.

7. Изменение внешних условий выполнения упражнений (в по­мещении, на открытых площадках, при разных погодных условиях).

8. Использование помощи, страховки, сопровождения для безо­пасности, преодоления неуверенности, страха.

9. Создание положительного эмоционального фона (музыкаль­ное сопровождение), способствующего активизации всех органов чувств и эмоций на изучаемом двигательном действии.

Школьники с умственной отсталостью в большинстве своем име­ют низкий соматический статус, слабое физическое развитие. Испыты­вая дефицит двигательной активности, они имеют по сравнению со здо­ровыми сверстниками сниженные показатели мышечной силы, быстроты, выносливости, гибкости и особенно координационных способностей.

Развитие мышечной силы используется в целях:

— обучения двигательным действиям;

— коррекции и компенсации двигательных нарушений;

— поддержания работоспособности и развития физических кон­диций;

— достижения результатов в выбранном виде спорта;

— активного отдыха, нормализации веса и коррекции телосло­жения.

Средствами развития мышечной силы являются:

- упражнения основной гимнастики: лазание, ползание, подтя­гивание, сгибание-разгибание рук в упоре, поднимание ног из поло­жения лежа и упора сидя сзади, перемещения по гимнастической ска­мейке лежа с помощью рук;

- корригирующие силовые упражнения для профилактики на­рушений осанки, предупреждение сколиотической установки позво­ночника и коррекции имеющихся нарушений;

- легкоатлетические упражнения: прыжки и прыжковые упраж­нения, спрыгивание в глубину с высоты 30—40 см с последующим отталкиванием вверх;

- упражнения с преодолением внешней среды — бег по песку, передвижение на лыжах по глубокому снегу, в гору;

- упражнения с гантелями, набивными мячами, резиновым амор­тизатором, на тренажерах, с партнером;

- подвижные игры и эстафеты с переноской груза, прыжками;

- плавание одними ногами, одними руками, с гидротормозом.

Методы развития силы носят избирательный и в основном щадящий характер и зависят от возраста, пола, состояния сохранных функций и физических возможностей учащихся.

При тяжелых формах умственной отсталости, осложнени­ях соматического характера, нарушениях зрения, симптоматике церебрального типа, сколиозах упражнения с поднятием тяже­стей, соскоками, прыжками противопоказаны.

Развитие скоростных способностей. Для умственно отста­лых детей скоростные способности необходимы в бытовой, учебной, спортивной, трудовой деятельности. Ребенок должен быстро реагиро­вать на внешние сигналы, предвидеть и упреждать опасность (напри­мер, транспортную), быстро перестраивать свою деятельность в соот­ветствии с меняющимися условиями. Скоростные качества и реагирующая способность зависят от состояния центральной и пери­ферической нервной системы, от психических функций (ощущений, восприятия, внимания), от уровня координационных способностей (рав­новесия, ориентировки в пространстве и др.), от особенностей харак­тера и поведения. У детей с умственной отсталостью как минимум один или несколько из перечисленных факторов имеют дефектную основу и поэтому тормозят развитие скоростных способностей.

Быстрота простой двигательной реакции развивается в упраж­нениях с реагированием на внезапно возникающий сигнал: во время ходьбы, бега, по хлопку — остановка, поворот кругом или упор при­сев и т. п.

Быстрота сложной двигательной реакции развивается преиму­щественно в подвижных и спортивных играх. Например, в «Круговой лапте» ребенок должен сконцентрировать внимание, мысленно проанализировать ситуацию, быстро отреагировать: поймать ми или увернуться от него. Так как от его самостоятельного решения зависит результат игры, он вынужден отслеживать скорость, траекторию, направление полета мяча.

Быстрота одиночных движений и темп движений развивается следующими методическими приемами:

• создание облегченных условий выполнения упражнений

• выполнение простых движений с максимальной частоте! (бег на месте, движение только рук);

• повторение циклических упражнений в течение 5—6 с (мак­симальной частотой;

• эстафеты, игры и задания, включающие элементы соревнований.

Скоростные качества у детей с нарушением интеллекта разви­ваются очень медленно, темп развития носит индивидуальный характер, а сенситивный период — 10—12 лет.

Развитие выносливости. Лимитирующим фактором развития выносливости у данной категории детей является не только снижен­ный потенциал сердечно-сосудистой и дыхательной систем, но главное, — сниженная способность к волевым усилиям.

Обоих функциональных возможностях можно судить по программе соревнований. Например, международная «Программа развития спортивных умений и навыков» (1993) для умственно отстали де­тей включает соревнования по лыжному спорту на дистанциях 10 м, 50 м, 100 м, 500 м, 1 км, 3 км, 5 км, 7,5 км и 10 км.

Для большинства детей задача развития выносливости ограниче­на рамками упражнений в зоне умеренной интенсивности и состоит в том, чтобы не избирательно воздействовать на отдельные ((факто­ры выносливости, а создавать условия для повышения общего уровня работоспособности к широкому кругу видов деятельности. Для раз­вития выносливости используются равномерный метод, реже пере­менный и повторный. Школьники к окончанию 9-го класса должны пробегать дистанцию 300—5ОО м, на лыжах — 1 км и плавать на расстояние 25 м. При подготовке используется повторный метод в беге на отрезках 20 м в младших классах и 40—60 м — в старших. Девушки повторяют упражнение 5—6 раз, юноши 8—10 раз (Черник Е.С., 1997).

Средствами развития выносливости являются упражнения рит­мической и основной гимнастики, легкой атлетики, лыжной подготов­ки, плавания, спортивных и подвижных игр на уроках физкультуры, рекреационных и спортивных занятиях.

Для поддержания аэробной выносливости рекомендуется нагрузка с частотой сердечных сокращений 120—140 уд./мин, для повышения аэробной выносливости — 140—165 уд./мин. Для детей с тяжелой и даже умеренной умственной отсталостью последняя недоступна.

Развитие гибкости. Дети с легкой умственной отсталостью уступают здоровым учащимся в развитии гибкости на 10—20% (Дмитриев А.А., 2002), с более тяжелыми формами — еще больше. Причинами являются нарушения нервной регуляции тонуса мышц, межмышечной координации, функциональное состояние суставов: суставной поверхности, суставных капсул, внесуставных связок, врож­денная или приобретенная тугоподвижность.

Педагогическими задачами развития гибкости являются:

— развитие гибкости в той мере, в какой это необходимо для выполнения движений с полной амплитудой, без ущерба для нор­мального функционирования опорно-двигательного аппарата;

— минимизация регресса подвижности в суставах.

Наиболее продуктивным для развития пассивной гибкости яв­ляется возраст 9—10 лет, активной — 10—14 лет. К 20 годам амп­литуда движений заметно падает. Следовательно, младший и сред­ний школьный возраст — самый плодотворный для развития гибкости.

Используются следующие виды упражнений:

— динамические активные упражнения: маховые, пружинистые, прыжковые, с резиновыми амортизаторами;

— динамические пассивные упражнения: с дополнительной опо­рой, с помощью партнера, с отягощением, на тренажерах;

— статические упражнения, включающие удержание растяну­тых мышц самостоятельно и с помощью партнера.

Особое значение для умственно отсталых детей имеет подвиж­ность рук, мелких суставов кистей и пальцев. Рекомендуемые уп­ражнения предваряются массажем или самомассажем:

- для пальцев рук: массаж, разгибание пальцев надавливанием другой руки — сначала легкими, затем сильными пружинистыми движениями и статическим удержанием в разогнутом положении;

- для запястья: массаж, сгибание, разгибание, вращение, стати­ческое удержание в разогнутом положении за счет надавливания другой рукой или упором в неподвижный предмет (пол, стену);

- для плечевых суставов: вращения, маховые упражнения в разных направлениях и плоскостях, висы на кольцах, наклоны впе­ред хватом за рейку гимнастической стенки, самостоятельно или с партнером; пружинные отведения рук, выкруты гимнастической палки.

Методы развития координационных способностей

Координационные способности представляют совокупность мно­жества двигательных координации, обеспечивающих продуктивную деятельность, т. е. умение целесообразно строить движение, управ­лять им и в случае необходимости быстро его перестраивать.

Для коррекции и развития используются следующие методичес­кие приемы:

— элементы новизны в изучаемом физическом упражнении (изменение исходного положения, направления, темпа, усилий, скоро­сти, амплитуды, привычных условий и др.);

— симметричные и асимметричные движения;

— релаксационные упражнения, смена напряжения и расслабле­ния мышц;

— упражнения на реагирующую способность (сигналы разной модальности на слуховой и зрительный аппарат);

— упражнения на раздражение вестибулярного аппарата (пово­роты, наклоны, вращения, внезапные остановки, упражнения на ограниченной, повышенной, подвижной, наклонной опоре);

— упражнения на точность различения мышечных усилий, вре­менных отрезков и расстояния (использование предметных ориен­тиров, указывающих направление, амплитуду, траекторию, время дви­жения, длину и количество шагов);

— упражнения на дифференцировку зрительных и слуховых сиг­налов по силе, расстоянию, направлению;

— воспроизведение заданного ритма движений (под музыку, го­лос, хлопки, звуковые, световые сигналы);

— пространственная ориентация на основе кинестетических, так­тильных, зрительных, слуховых ощущений;

— упражнения на мелкую моторику кисти (жонглирование пред­метами, пальчиковая гимнастика, неспецифические упражнения: кон­струирование, работа с глиной, песком, оригами, макроме и др.);

— парные и групповые упражнения, требующие согласованно­сти совместных действий.

Методы воспитания личности

Основными факторами воспитания умственно отсталого ребенка являются воспитывающая среда, воспитывающая деятельность и осмысление ребенком себя в реальной жизни. Эти факторы неотвра­тимо связаны между собой в каждом акте жизни ребенка.

Воспитывающая среда означает организацию жизнедеятельно­сти во взаимосвязи с окружающим миром. Умственно отсталые дети, воспитывающиеся в замкнутом пространстве коррекционных учреж­дений, детских домов, психоневрологических диспансеров или в до­машних условиях, имеют узкую однородную среду обитания и обще­ния, скудные представления об окружающем мире, бедный поведенческий опыт. Естественно, эти факторы ограничивают воспи­тание личности.

Воспитывающая деятельность означает вовлечение ребенка в различные виды деятельности, поскольку деятельностью утверждается активное отношение к реальности. Любая конкретная дея­тельность инициируется потребностями, мотивами, интересом, ценно­стными ориентациями, которые у детей с нарушением интеллекта слабо выражены и с трудом формируются.

Осмысление, самоощущение себя в реальной жизни также имеет осложнение, так как дети имеют меньшую мобильность, ограниченные возможности коммуникации и социальных отношений. Формирование собственной самооценки, выбор ценностных ориентации для умственно отсталого ребенка — одна из нерешенных социальных проблем.

В этой ситуации адаптивная физическая культура выступает та­ким социокультурным феноменом, в котором сочетаются все три фактора воспитания. Физкультурная деятельность содержит и вос­питывающую среду, и воспитывающую деятельность, и возможности личностного развития и самореализации. Она решает ряд важных для личности ребенка задач:

• воспитание адекватной оценки собственных физических и пси­хических возможностей, преодоление комплексов неуверенности, не­полноценности;

• воспитание осознанного и активного отношения к телесному здоровью, систематическим занятиям физическими упражнениями;

• формирование положительной мотивации, интереса к физкуль­турной деятельности;

• воспитание гуманного отношения к себе и окружающим, форми­рование межличностных отношений и коммуникативного поведения;

• воспитание ответственности, инициативы, настойчивости в пре­одолении трудностей;

• воспитание дисциплины, умение управлять своими эмоциями, подчиняясь общим правилам и нормам социального поведения;

• формирование навыков самовоспитания: самоорганизации, са­модисциплины, самооценки, самоконтроля и др.

Решаются эти задачи методами приучения, убеждения (диалог, совет, мнение, рекомендация, требование, суждение), личного примера педагога, специальных тренингов, позитивных видов оценивания дея­тельности (одобрение, похвала, благодарность и т. п.), общения в кол­лективе, создания благоприятного психологического климата.

Методы организации взаимодействия педагога и занимающихся

В зависимости от тяжести поражения ребенка взаимодействие педагога с занимающимися осуществляется в разных формах:

Индивидуальные занятия проводятся с детьми-инвалидами с детства, с детьми надомного обучения, имеющими тяжелые и сочетанные нарушения умственной отсталости. Взаимодействие с одним человеком позволяет индивидуализировать содержание, методы, при­емы лечебно-восстановительных и коррекционно-компенсаторных мероприятий, оперативно контролировать состояние ребенка.

Индивидуально-групповые занятия проводятся с группой от 2—3 до 6—8 человек, как правило, с приблизительно одинаковыми вторичными нарушениями, например осанки. Такие занятия типич­ны для коррекционных занятий. Особенность их состоит в том, что часть занятия (урока) проводится совместно, при этом подбираются упражнения доступные всем, другая часть состоит в персональных заданиях каждому и выполнении их под руководством и контролем педагога. Такая форма занятий обусловлена многообразием дефек­тов и требованиями индивидуального подхода.

Малогрупповые занятия — наиболее распространенный вид орга­низованных занятий урочной формы по физическому воспитанию в специальных детских садах, школах, интернатах. Относительная од­нородность группы позволяет упорядочить учебный процесс, решая общие для всех задачи, используя единые средства и методы, созда­вать условия взаимодействия, вербального и невербального общения, повышать педагогическую и моторную плотность урока. Недостат­ком является ограниченный индивидуальный подход.

Методы психического регулирования

Для детей с умственной отсталостью характерны неустойчивость и рассеянность внимания, вялость мышления, низкий уровень вооб­ражения и фантазии, склонность к штампам и стереотипам. Эти осо­бенности психики распространяются и на двигательную деятельность. Дети приходят на урок физкультуры с разным настроением: чаще пассивным и неинициативным, реже — агрессивным и конфликт­ным. Для оптимизации состояния есть различные приемы психолого-педагогической регуляции:

• доброжелательный стиль общения, доверие, открытость педаго­га, выраженное внимание к каждому ученику;

• позитивный настрой, положительная мотивация, поддержание оптимизма, эмоционального комфорта и безопасности;

• постановка общей цели, объединение общими интересами, орга­низация взаимодействий учащихся по принципу психологической совместимости;

• адекватность средств, методов и методических приемов ре­альному состоянию и индивидуальным возможностям детей;

• примирительные акты в случае конфликтов, возникающих вследствие неустойчивого психического состояния, неудачи, боли, раз­ногласий, эмоционального дискомфорта, отсутствия внимания и т. п. Способами разрешения конфликта могут быть мотивированное пере­убеждение, изменение установок, отношений и оценок, компромисс, уступка, шутка, улыбка, обоюдный анализ ситуации, концентрация на положительном, переориентировка внимания на другой объект или действие;

• суггестивные методы (методы внушения), при которых дети с умственной отсталостью без обдумывания, пассивно, без борьбы мо­тивов усваивают идеи и высказывания педагога (психолога). Вну­шения касаются снятия страхов, тревоги, стресса, неуверенности, по­вышения работоспособности, мобилизации эмоциональной активности (Гройсман А.Л., 1998);

• использование музыки с целью снятия нервно-мышечного на­пряжения, ускорения восстановительных процессов, ритмической и эмоциональной настройки (Брусиловский Л.С., 1979);

• игровые методы организации занятий, активизирующие вни­мание, память, воображение, создающие ощущение удовольствия, ра­дости. Специальным подбором подвижных игр можно регулировать психоэмоциональное состояние от снятия агрессивности до форми­рования эмпатии в межличностных отношениях;

• театрализованные формы занятий (сказкотерапия, сюжетно-ролевые игры, тематические игровые композиции), связанные с пере­движением, воспроизведением положительных образов, совместной деятельностью, которые могут стать опорой для подражания, источ­ником двигательной, психомоторной, социальной активности (Гройс­ман А.Л., Росляков А.Ф., 1993).

Дата добавления: 2014-01-11