Статус методики как науки

СВЯЗЬ МЕТОДИКИ СО СМЕЖНЫМИ НАУКАМИ

Лекция 2

Демографическая политика

Д.п. (политика народонаселения) – деятельность

Элементы Д.п.

1. Влияние на условие труда.

2. Определение границ трудоспособного возраста.

3. Определение продолжительности рабочего дня, недели, забота об охране труда, квалификационная подготовка, проф.ориентация.

4. Улучшение жизненных условий всех слоев населения:

А) повышение реальной заработной платы;

Б) улучшение жилищных условий, бытовых услуг, улучшение медицинского обслуживания, увеличение увеличение свободного времени.

5. Меры направленного воздействия на процессы естественного движения населения, ъъъъ подвижность, структуру населения.

Д.п. формируется в несколько этапов:

1 – Определение исходного состояния и демографической ситуации.

П- Разработка методов воздействия, т.е. инструментов Д.п.

Ш- Разработка методов контроля за изменением демографической ситуации под влиянием мер управления.

1У- Определение характеристик демографической обстановки, достижение которых является целью управления.

· Статус методики как науки. Дидактические основы обучения ИЯ. Лингвистические и психолингвистические основы обучения ИЯ. Психологические основы обучения ИЯ.

1.1. Наряду с термином методика широко используется термин лингводидактика, введенный в научный обиход академиком Н.М. Шанским в 1969 г. для описания языка в учебных целях. Такое описание включало исследование сходства и различия языков, определение содержания и структуры изучаемого языка, составление языковых минимумов в целях обучения и ряд других проблем. Среди ученых нет единого мнения о содержании и назначении этого термина:

- лингводидактика как совокупность теоретических и практических вопросов преподавания языка фактически замещает термин методика (Н.М. Шанский, Р.К. Миньяр-Белоручев);

- понятия методика и лингводидактика синонимичны (большинство ученых);

- следует разграничивать эти два термина (Н.Д. Гальскова, Л.В. Московкин, А.Н. Щукин) [5, с. 13].

1.2. А.Н. Щукин: Лингводидактика – общая теория обучения языку, разрабатывающая методологические основы его преподавания, в то время как методика характеризует процесс обучения языку к конкретных условиях его преподавания (частная методика) либо раскрывает закономерности обучения языку (группе языков) вне конкретных условий его изучения (общая методика).

Н.Д. Гальскова: Лингводидактика – изучает проблемы, связанные с анализом, управлением и моделированием процессов овладения языком, при этом речь идет об описании и объяснении механизмов и внутренних структурно-образующих процессов овладения языком, родным и иностранным, в различных ситуациях, и прежде всего в учебных условиях. Методика реализует лингводидактические положения в конкретных учебниках, системах упражнений, средствах обучения, в учебном процессе.

1.3. Методика преподавания ИЯ, будучи самостоятельной педагогической наукой, в то же время тесно связана с рядом других наук и использует накопленные в них факты. Среди таких наук есть базисные, т.е. основные для методики. К их числу чаще всего относят педагогику, лингвистику, психологию, психолингвистику. Данные других наук используются в методике опосредствованно, через возникшие на стыке с ними науки. Их называют по отношению к методике смежными науками [2, с. 21-22]. К числу смежных наук принадлежат педагогическая психология, социальная психология, социолингвистика, лингвистика текста, риторика, страноведение, лингвострановедение, культуроведение, физиология, теория коммуникации, кибернетика и др. [3; 5].? [1]Поскольку базисные науки создают основу для методики наряду с закономерностями самой методики, то принято говорить о дидактических, лингвистических, психологических и психолингвистических основах методики.

2. Дидактические основы обучения ИЯ. [2, с. 37-43]

2.1. Связь методики с педагогикой и, в частности, с дидактикой особая, поскольку они имеют общий объект исследования – учебно-воспитательный процесс.

Е.И. Пассов: «…Методика – не педагогическая наука. … Некорректно сужать предметную область методики до одного из ее аспектов – педагогического. В ней с полным правом можно насчитать их 14» [3].?

2.2. Изучаемые в школе предметы неоднородны:

- основы наук (химия, физика, биология и т.п.); ведущей задачей обучения этой группе предметов является сообщение учащимся знаний в области тех или иных наук;

- предметы эстетического цикла (музыка, изобразительное искусство и др.); основная функция этих предметов – воспитательная;

- предметы, обучающие определенной деятельности (трудовое обучение, физической воспитание); основная задача – формирование навыков и умений, связанных с физической деятельностью человека;

- языковые дисциплины (родной язык, ИЯ), задача которых заключается в формировании системы коммуникации; главной целью выступает не усвоение знаний, а овладение определенными навыками и умениями; формируемые навыки и умения – интеллектуальные.

2.3. Нацеленность на обучение речевой деятельности позволяет говорить о значительной общности учебных предметов «родной язык» и «ИЯ», однако существуют и определенные различия:

· обучение ИЯ осуществляется вне языковой среды;

· обучение родному языку осуществляется «снизу-вверх», ИЯ – «сверху-вниз» (термины Л.С. Выготского);

· иноязычный материал чаще всего усваивается не в самый сензитивный период (для овладения языком это возраст от 1,5 до 5 лет);

· речь на ИЯ является и целью и средством обучения;

· в процессе обучения ИЯ знания и навыки играют подчиненную роль, поскольку приоритет отдается формированию умений.

2.4. Предмет «ИЯ» является предметом обучения иноязычной речевой деятельности на основе овладения необходимыми знаниями о системе изучаемого языка, а также формирования языковых и речевых навыков. При этом принято выделять основные виды речевой деятельности (ВРД): говорение, восприятие и понимание речи на слух (аудирование), чтение и письмо (в качестве особого ВРД некоторые авторы называют перевод); и аспекты языка: фонетика, лексика, грамматика (к ним также относят графику и орфографию). Иначе говоря, в процессе обучения ИЯ происходит овладение языковыми знаниями и формирование навыков в различных аспектах языка, что составляет основу для развития умений во всех ВРД.

2.5. Специфика предмета «ИЯ» определяет и преобразовывает применение дидактических принципов [4, с. 40-54].?

3. Лингвистические и психолингвистические основы обучения ИЯ. [2, с. 22-27]

3.1. Методика использует основные понятия и закономерности лингвистики, поскольку они определяют специфику объекта обучения. Для методики существенно разграничение в целях преподавания ИЯ понятий языка, речи и речевой деятельности. Впервые разграничение понятий язык-речь было предложено швейцарским лингвистом Ф. де Соссюром, Л.В. Щерба в дополнение к названным категориям ввел понятие речевая деятельность. Эти три понятия рассматриваются как разные стороны единого целого.

Язык – система знаков (А.Н. Щукин) [5]; система языковых средств (фонетических, лексических, грамматических), необходимых и достаточных для общения и правил их использования (А.А. Миролюбов) [2].

Речь – индивидуальное использование языка, система способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка (А.Н. Щукин); реализация языковой системы в конкретных актах коммуникации, т.е. включает как сам процесс общения, так и речевые продукты этого процесса (А.А. Миролюбов).

Речевая деятельность – процесс приема и передачи информации, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения (А.Н. Щукин); целенаправленная и мотивированная деятельность человека, использующего язык в процессе взаимодействия с другими людьми для порождения (говорение, письмо) и/или восприятия (слушание и чтение) сообщения [1, с. 6].

3.2. В соответствии с дифференциацией понятий языка и речи различают единицы языка (фонемы, морфемы, слова, предложения) и единицы речи (аллофоны, алломорфы, словоформы, предложения, сверхфразовые единства (СФЕ) (микротекты), тексты (макротексты). Для построения эффективного процесса овладения речью на ИЯ необходимо знание особенностей единиц языка и речи, возможных трудностей их усвоения учащимися и т.д.

3.3. В связи с развитием структурной лингвистики особое значение для методики приобретают вопросы моделирования. В лингвистике различают два вида моделей: нестатистические (базисные) лингвистические модели и статистические (стохастические) лингвистические модели [2, с. 24-26].?

3.4. Лингвистическое учение о языковых контактах объясняет взаимодействие родного и иностранного языков в процессе обучения ИЯ. Положительное влияние родного языка на изучаемый называют переносом (ряд умений, сформированных в родном языке, переносится на овладение иностранным), отрицательное – интерференцией (учащийся переносит привычные нормы родного языка на иностранный, что является причиной ошибок) (термины А.А. Миролюбова). Необходимо организовать учебный процесс по ИЯ таким образом, чтобы обеспечить широкое использование переноса и предотвратить явления интерференции [2, с. 26-27; 5, с. 31-32].?

3.5. Психолингвистика – наука о речевой деятельности (РД) человека, изучающая механизмы порождения и распознавания речи; возникла в к. 50-х гг. 20 в.; оформление в самостоятельную науку связано с именами А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, И.А. Зимней, A.M. Шахнаровича и др.; основной вклад в разработку теории РД внесли А.Н. Леонтьев и В.С. Выготский. Согласно данной теории РД – неотъемлемая составная часть общей деятельности человека; РД всегда мотивирована; РД состоит из действий; речевые действия имеют свою цель; речевая операция – способ выполнения действия.

умение	навык	операции (автоматизмы)
деятельность	действие	операция
мотив	цель	способ

3.6. К основным психолингвистическим механизмам следует отнести: механизм порождения речевого высказывания, механизм смыслового восприятия речи, механизм коммуникативного взаимодействия общающихся.?

4. Психологические основы обучения ИЯ. [2, с. 27-37]

4.1. Обучение ИЯ тесно связано с функционированием и развитием психических процессов:

• память: оперативная (непосредственно участвует в деятельности по восприятию и формированию речевого высказывания); кратковременная (временное хранение языковых средств при формировании речевого высказывания или при запоминании материала); долговременная (постоянное хранение языковых средств, правил, схем и т.д., необходимых для правильного кодирования и декодирования сообщения);
• запоминание: произвольное и непроизвольное; произвольное запоминание должно занимать незначительное место в общем процессе обучения (формы неправильных глаголов, слова, клише и т.п.); существуют определенные закономерности непроизвольного запоминания [2, с. 33-34];?
• забывание особенно интенсивно протекает сразу после запоминания, затем замедляется; чтобы предотвратить или замедлить процесс забывания, необходимо повторение – в обучении ИЯ это такой процесс, когда учащийся в энный раз использует усвоенный материал в новой ситуации;
• восприятие/ощущение: в зависимости от преобладающего анализатора выделяют зрительные, слуховые, кинест(а/е)тические (речемоторные) и осязательные (связанные с моторикой руки) восприятия/ощущения; при обучении ИЯ особую роль играют слуховые и кинестетические восприятия, т.к. звуковой язык является основным, а образование звукомоторных образов связано со слуховыми и кинестетическими ощущениями; при обучении письменной речи ведущее значение имеют зрительные восприятия и восприятия, связанные с моторикой руки;
• внимание: произвольное и непроизвольное, последнее имеет большее значение в обучении ИЯ;

· мышление: «мышление – общечеловеческая способность» vs «необходимо учить новому иноязычному мышлению»; использование языковых средств в процессе коммуникации происходит автоматизировано; научится иноязычной речи путем проб и ошибок (накопления «отрицательного языкового опыта») невозможно; большинство методистов пришло к выводу о целесообразности осознанного овладения операциями с языковым материалом с опорой на мыслительные процессы анализа и синтеза [2, с. 31-32].?

4.2. Для методики характерна специфичная по сравнению с психологией трактовка понятий знания, навыки, умения.

Знания – осознание системы языка и правил пользования этой системой в практической деятельности; навык – действие с языковым явлением, доведенное до автоматизма в результате выполнения упражнений (языковые навыки: произносительные, лексические, грамматические, орфографические, навыки техники чтения, навыки техники письма; речевые навыки: навыки говорения, восприятия речи на слух, чтения и письменной речи); речевое умение – способность осуществлять РД на основе приобретенных знаний и навыков в условиях иноязычного общения (умения говорения, восприятия речи на слух, чтения и письменной речи) [1, с. 6]. Создание учителем/преподавателем ИЯ мотивации к иноязычной речевой деятельности является необходимым условием формирования у учащихся соответствующих речевых навыков и умений [4, с. 5-19].?

4.3. Согласно психологической характеристике речи выделяют:

• устную и письменную речь, которые отличаются каналами передачи информации, используемыми лексическими и грамматическими средствами [2, с. 27-28];?
• внутреннюю и внешнюю речь; одним из показателей овладения речью на ИЯ является незаметность протекания внутренней речи [2, с. 28-29];?

· продуктивную и рецептивную речь, которые в самом общем смысле представляют собой деятельность по кодированию и декодированию информации соответственно и различаются мотивами [2, с. 29-31].?

4.4. Психофизиологической основой речевого механизма является функционирование совокупности анализаторов: слухового, речемоторного, зрительного, двигательного в их сложном взаимодействии при ведущей роли слухо-речемоторного.?

Литература

1. Бабинская, П.К. Практический курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский: учеб. пособие / П.К. Бабинская [и др.]. – Мн.: ТетраСистемс, 2006. – 288 с. (см. файл «Бабинская П.К. и др. Практический курс МПИЯ, 2006»)
2. Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник / Н.И. Гез [и др.]. – М.: Высшая школа, 1982. – С. 21-43. (см. одноименный файл)
3. Пассов, Е.И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея / Е.И. Пассов. – М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2006. – С. 10-18. (см. файл «Пассов Е.И. 40 лет спустя или 100 и 1 мет. идея. Методика как наука»)
4. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.
5. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов / А.Н. Щукин. – 3-е изд. – М.: Филоматис, 2007. – С. 21-39.

Дата добавления: 2014-01-11