Опыт педагогический

….совокупность практич. знаний, умений, навыков, приобретаемых педагогом в ходе повседневной уч.-воспитат. работы; основа проф. мастерства учителя; один из источников развития пед. науки.

Обучение и воспитание подрастающего поколения — один из сложнейших видов человеческой деятельности. Общие знания в этой области, даваемые пед. уч. заведением, сами по себе ещё недостаточны, чтобы всесторонне овладеть профессией учителя. Только в реальной шк. практике, обогащаясь живым опытом уч.-воспитат. работы, эти знания получают необходимую глубину и гибкость, становятся подлинным руководством к пед. действию.

Накопление и совершенствование своего опыта — постоянная задача не только начинающего, но и каждого учителя на протяжении всех лет его деятельности. Это диктуется как богатством самого пед. иск-ва, так и возрастанием требований общества к личности, а также переменами, происходящими в науке, технике и культуре. Они находят отражение в содержании и направленности шк. образования, в формах и организации уч.-воспитат. работы. Обучая и воспитывая других, учитель сам обязан постоянно учиться, воспитываться, развиваться, в т. ч. заботиться о неустанном накоплении и совершенствовании своего пед. опыта.

Процесс этот по своей сути всегда активно-творческий. Ещё К. Д. Ушинский подчёркивал, что важен не сам по себе опыт, а мысль, выведенная из него. Трудность в том, что мысль, первоначально извлекаемая из опыта, не имеет развитой формы. Повседневно приобретаемый опыт педагога-практика внешне выглядит как фрагментарный, отражающий какие-то части работы учителя, отд. стороны пед. явления. Осмысление опыта и призвано прежде всего преодолеть эту частичность и расчленённость, увидеть опыт в единстве всех его сторон и связей, в целостном его протекании во времени. Невыполнение этого условия ведёт к тому, что фрагментарность овладевает сознанием самого учителя, превращается в способ его собственного пед. видения. Так рождается формальная «педагогика мероприятий». В обучении и воспитании она видит лишь сумму отдельных, заранее спланированных действий, поочередное выполнение к-рых якобы обеспечивает желаемый уч.-воспитат. результат.

Отношения всегда гибки, подвижны, в них бьётся пульс реальной совместной жизни учителя и его питомцев. Они превращают труд учителя в иск-во, к-рое «он разыгрывает» с детьми как его постановщик, прямой участник и дирижёр.
Недооценка этой стороны дела ведёт учителя к чисто ремесл. накоплению опыта. Почему именно в одном случае получен положит, пед. эффект, а в другом — отрицательный, в какой мере проявилось действие определённой закономерности или, наоборот, случайного стечения обстоятельств, педагог часто не задумывается. Такой путь накопления опыта малоэффективен. Он требует мн. лет для приобретения сравнительно заурядной пед. сноровки. Он толкает к усвоению вместе с содержательными, рациональными приёмами и того, что идёт от пед. рутины. При такой практике не столько сам учитель создаёт и овладевает новым опытом, сколько стереотипный «опыт» подчиняет его себе, превращаясь в своего рода шоры на глазах учителя.
Только творчески анализируя собственную практику, извлекая из неё живую мысль, педагог может избежать этих опасностей, достичь не простой ремесл. опытности, а подняться до высот проф. мастерства. Извлечение из учительского опыта рационального зерна, «созревание» опыта происходит в реальной уч.-воспитат. практике. Опыт и его осмысление формируются одновременно, в сложных взаимосплетениях.

Сама мысль по отношению к опыту выступает в разл. формах: сначала как «доопытные» идеи, цели, общее знание, с к-рых учитель начинает свою работу; затем как мысли-проблемы, рождающиеся из столкновений этого общего знания с реальной практикой (они дают импульс живому поиску), и, наконец, как итоговые мысли, выражающие суть приобретённого опыта, его целостную логику.

На первых порах осмысление проявляется в виде догадки, чутья, интуиции. Лишь нек-рая часть опыта сразу находит явную логич. форму. Конечно, чётко фиксируемая, различаемая часть этого опыта всё более «прирастает» — за счёт постоянного его осмысления. И всё же живой учительский опыт учителя всегда богаче и разностороннее того, что может сказать о нём его автор. Суть здесь не в учительской скромности. Во многих случаях и опытный учитель действительно затрудняется сформулировать, как появляются те секреты его мастерства, что привлекают внимание др. педагогов.

Отсюда огромное значение аналитич. работы, какую постоянно призван совершать педагог над своим опытом с целью превращения его в действительное и обоснованное знание. Без этого даже интересный опыт педагога остаётся неосознанным и, следовательно, ограниченным. Его часто невозможно передать другим — ведь, как отмечено, передаётся лишь мысль, выведенная из опыта. Она же нередко остаётся «закрытой» и для самого автора опыта.

Обобщить живой О. п. — значит вписать его конкретное познават. содержание в знание более общее, теоретическое. Но это не прямолинейный механический акт. Процесс «опытообразования» идёт как бы по спирали: от общей пед. идеи к пробам опытного поиска, от них — к первым усовершенствованиям практики. И одновременно — от более усовершенствованной практики к углублению опыта и более полному раскрытию самой пед. идеи.

Если факты опыта, необходимые для такой синтетич. работы, учитель берёт из собств. уч.-воспитат. практики, то направляющие идеи для той же работы он может почерпнуть из теоретич. литры по педагогике, психологии, дидактике, теории воспитания. К сожалению, мн. учителя довольствуются той миним. теорией, какую приобрели в уч. заведении. В то же время педагог-практик охотно прибегает к готовым разработкам и метод, указаниям, посвящённым той или иной текущей уч.-воспитат. теме. Так проще готовиться к очередному уроку, воспитат. мероприятию, но не размышляя над руководящими идеями урока или воспитат. мероприятия, над их творческим осуществлением в своей практике, учитель отказывается от глубины и оригинальности в собств. пед. работе. При этом искажается сама цель накопления и совершенствования личного опыта — достижения пед. мастерства. Владение совокупностью форм, приёмов, навыков, пед. техники, к-рые необходимы для успешных обучающих и воспитывающих воздействий, — первая существ. черта пед. мастерства. Другая существ, черта пед. мастерства — его неразрывная слитность с самим педагогом как человеком, как личностью. К. Д. Ушинский говорил: «Личность воспитывается личностью».

Одно из гл. достоинств О. п. — его новизна. Она, естественно, различна по своей широте и значимости. В этом смысле можно говорить о разных видах О. п. Обычный опыт — это опыт добросовестного выполнения требований признанных методик и их рекомендаций. Но даже на уроке с одной темой и одной методикой её реализации можно достичь разных результатов: или лишь добросовестного заучивания (соответственно и восприятие уч. материала учащимися будет пассивным) или радостного удивления и ощущения движения вперёд (в этих условиях и восприятие учащихся будет активным и заинтересованным) Важно, чтобы чувство новизны переживали и учащиеся, и их педагог. Опыт передовой уже не ограничивается частностями, а ищет и находит новый подход к решению той или иной целостной метод проблемы И, наконец, опыт новаторский становится основой для критич пересмотра существующей пед. теории и утверждения ее новых, более совершенных принципов. Работа над О и включает в себя его накопление, изучение, пропаганду и внедрение в практику.

Скаткин M H, Изучение и обобщение опыта школ и учителей M, 1952.

Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов: Издательство “Питер”, 2000. -304 с.

ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ВОСПИТАНИЕ. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ: ЗАРУБЕЖНЫЙ И ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ОПЫТ

Поликультурное воспитание предполагает учет культурных и воспитательных интересов разных национальных и этнических меньшинств и предусматривает: • адаптацию человека к различным ценностям в ситуации существования множества разнородных культур; взаимодействие между людьми с разными традициями; • ориентацию на диалог культур; • отказ на культурно-образовательную монополию в отношении других наций и народов. Поликультурное воспитание культивирует в человеке дух солидарности и взаимопонимания во имя мира и сохранения культурной идентичности различных народов. Любая система воспитания востребована конкретным обществом и существует до тех пор, пока сохраняет свою значимость. Поэтому она имеет конкретно-исторический характер. Человечеству известно педагогическое наследие древних цивилизаций, эпохи Античности, Средневековья, Возрождения, XVIII-XIX веков и современного периода развития человечества — XX и начала XXI века. В чем специфика систем воспитания, наиболее известных в мире? Спартанская система воспитания преследовала, по преимуществу, цель подготовить воина—члена военной общины. До 7 лет ребенок воспитывался в семье няньками-кормилицами. С 7 лет полис (город-государство) брал на себя воспитание и обучение подраставших спартиатов. Этот процесс проходил в три этапа. На первом этапе (7-15 лет) дети приобретали навыки письма и чтения, но главным оставалось физическое закаливание, которое было чрезвычайно разнообразным (ходили босиком, спали на тонких соломенных подстилках). С 12 лет возрастала суровость воспитания мальчиков, которых приучали не только к аскетическому образу жизни, но и к немногословию. В 14 лет мальчика, пропуская через жестокие физические испытания, посвящали в эйрены — члена общины с предоставлением определенных гражданских прав. В течение последующего года эйренов проверяли на стойкость в военных отрядах спартиатов. На втором этапе воспитания (15-20 лет) к минимальному обучению грамоте добавлялось обучение пению и музыке. Однако способы воспитания ужесточались. Подростков держали в голоде и приучали самих добывать себе еду, физически наказывая тех из них, которые терпели неудачу. К 20 годам эйрены посвящались в воины и получали полное вооружение. В течение третьего этапа (20-30 лет) они постепенно приобретали статус полноправного члена военной общины. В результате всех вышеперечисленных этапов воспитания воины свободно владели копьем, мечом, дротиком и другим оружием того времени. Однако спартанская культура воспитания оказалась гипертрофированной военной подготовкой при фактическом невежестве молодого поколения. Воспитательная традиция Спарты периода VI-IV вв. до н. э. в итоге свелась к физическим упражнениям и испытаниям. Именно эти элементы стали предметом подражания в последующие эпохи. Афинская система воспитания. Она явилась образцом воспитания человека Древней Греции, основная задача которого сводилась к всестороннему и гармоничному развитию личности. Главным принципом была соревновательность в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах. Система организованного воспитания реализовывалась поэтапно. До 7 лет мальчиков воспитывали дома. С 7 до 16 лет они посещали одновременно мусическую и гимнастическую (палестра) школы, в которых получали преимущественно литературное, музыкальное и военно-спортивное образование и воспитание. На втором этапе (16-18 лет) юноши совершенствовали свое образование и развивали себя в гимназиях. Вершиной достижений молодого человека (18-20 лет) считалось пребывание в эфебии — общественном учреждении по совершенствованию военного мастерства. Таким образом, данная система ориентировала на овладение «совокупностью добродетелей», в дальнейшем получившей известность как программа «семи свободных искусств» (грамматика, диалектика, искусство спора, арифметика, геометрия, астрономия, музыка). Эта программа стала символом образования для многих поколений и вошла в историю как традиция греческой образованности. В Европе VI-XV веков большое влияние в мире имела религиозная традиция воспитания человека, в особенности христианская. Основная задача такого воспитания определялась как приведение человека к гармонии между земным и небесным существованием через усвоение и выполнение религиозно установленных нравственных норм (православной, мусульманской, буддистской). В разных странах и у разных народов идеи религиозного воспитания воплотились в конкретные формы, многообразие которых наблюдается и в современном мире. В отличие от большинства средневековых государств, в Византии сложилась своя система образования и воспитания человека, которая повлияла на развитие европейской и российской педагогической традиции. Именно в этот период в западной цивилизации определились три основные стадии образования человека: элементарное, среднее и высшее. Однако достаточно ясные очертания трехступенчатой системы образования в истории Китая отмечаются намного раньше — в период династии Хань (II в. до н. э. — II в. н. э.). Истории известны разные примеры сословного воспитания и образования. В наиболее организованном виде сословное домашнее (или семейное) воспитание и образование представлено в системе рыцарского воспитания и в системе воспитания джентльмена (Дж. Локк). Например, идеал рыцарского воспитания включал в себя жертвенность, послушание и одновременно личную свободу, презрительное отношение к книжной традиции грамотного человека, соблюдение «кодекса чести». В основе содержания рыцарского воспитания лежала программа «семи рыцарских добродетелей»: владение копьем, фехтование, езда верхом, плавание, охота, игра в шахматы, пение и игра на музыкальном инструменте. Система рыцарского воспитания состояла из следующих этапов. До 7 лет мальчик получал домашнее воспитание. С 7 до 14 лет при дворе феодала (сюзерена) он был пажом при супруге сюзерена и ее придворных и приобретал круг знаний, умений и опыт придворной жизни. С 14 лет до 21 года мальчик переходил на мужскую половину и становился оруженосцем при рыцарях двора сюзерена. За эти годы жизни при дворе молодому человеку необходимо было освоить «начала любви, войны и религии». В 21 год проходило посвящение в рыцари. Обряд предварялся испытаниями на физическую, воинскую и нравственную зрелость на турнирах, поединках, пирах. Традиция рыцарского воспитания сохранилась и поныне, прежде всего в соблюдении юношами «кодекса чести» как идеи эстетического и физического развития человека, высоко ценящего чувство собственного достоинства в любых жизненных обстоятельствах. Идеал воспитания по Локку — джентльмен — высокообразованный и деловой человек. Как правило, это был выходец из высшего общества, получивший воспитание образование на дому с помощью приглашенных учителей и воспитателей. Джентльмен — человек, отличавшийся утонченностью в обращении с людьми и обладавший качествами дельца и предпринимателя. Именно эти особенности легли в основу западной воспитательно-образовательной традиции XVIII-XX веков. Процесс воспитания джентльмена также имел поэтапный характер и главными составляющими его системы были: • физическое воспитание, выработка характера, развитие воли; • нравственное воспитание и обучение хорошим манерам; • трудовое воспитание; • развитие любознательности и интереса к учению, которое должно было иметь как теоретическую направленность, так и практический характер. В качестве главных воспитательных средств использовались пример, труд, среда и окружение растущего человека. Данная система была ориентирована на учет индивидуальных особенностей воспитанника и на развитие его личности, становление человека как индивидуальности. Система воспитания человека в коллективе и через коллектив А. С. Макаренко была реализована в России в период с 1930 по 1980 год. Она получила известность во всем мире как система «коммунистического воспитания». Главная ее задача заключалась в воспитании человека-коллективиста, для которого общественные интересы должны были быть всегда выше личных. Этот процесс рассматривается и реально организуется в соответствии с тремя этапами развития коллектива. Первый этап характеризуется низким уровнем развития коллектива, и приоритет в постановке целей, выборе форм коллективной деятельности и оценке результатов отдается воспитателю как организатору и руководителю, На втором этапе, в процессе формирования актива и лидеров, управление частично отдается наиболее инициативным членам коллектива. На третьем, высшем этапе развития коллектива самоуправление становится главным звеном управления всей работой. При этом усиливается значимость общественного мнения в целях воспитания каждого его члена и ослабляется ведущая роль воспитателя. Каждый коллектив должен был руководствоваться «законами движения коллектива», сформулированными А. С. Макаренко. Например, принцип параллельного и индивидуального действия, система перспективных линий. Основными показателями успешности воспитания в рамках данной системы считались коллективизм, трудолюбие, дисциплинированность, ответственность перед коллективом, коммунистическая целеустремленность, убежденность и чувство гордости. История развития и становления воспитательных традиций связана с определенными воспитательными системами, сложившимися в процессе развития общества. Каждая воспитательная система несет на себе отпечаток времени и социально-политического строя, характера общественных отношений. В целях и задачах, которые она выдвигает, просматриваются идеалы человека данной эпохи. В связи с этим следует ориентироваться на понимание истоков дошедших до нас традиций. По отношению к воспитательной традиции не существует оценочного критерия типа «плохая» или «хорошая». Примеры конкретных систем воспитания показывают, что все они развивались согласно логике эволюции конкретно-исторических, культурных, нравственных, идеологических и жизненных ценностей. На протяжении всей истории развития человечества средоточием воспитания человека были и остаются семья, церковь, общество и государство. В течение многих веков в мире развивается и по-разному воплощается идея воспитания человека на протяжении всей его жизни. ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ: ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ: ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ В специальной педагогической литературе отмечается, что в большинстве современных зарубежных теорий обучения реализуются идеи формального и материального образования, прошедшие длительное испытание педагогической практикой. Теория формального образованияразработана в XVIIвеке Дж.Локком. В XVIII-XIXвеках ее основные положения конкретизированы и последовательно развиты в трудах Г.Песталоцци, И.Канта и И.Гербарта. Сторонники этой теории придерживаются философии рационализма и исходят из того, что единственным источником знаний является разум и что они порождаются только самим субъектом обучения, самостоятельностью его ума. Вследствие этого важнейшую задачу образования они видят не столько в овладении учащимися фактическими знаниями, сколько в развитии их ума, т.е. способностей к анализу, синтезу, логическому мышлению и т.д. Исходя из этого, лучшим средством развития мышления признается изучение древних (латинского и греческого) и иностранных языков, а также математики. Представленный подход получил название «классического» направления в образовании и до сих пор находит свое применение во многих образовательных учреждениях. На их основе, в частности, организуется учебный процесс в грамматических средних школах Англии, дающих преимущественно гуманитарное образование. Однако еще в XIX веке английский естествоиспытатель Т.Гексли, указывая на несостоятельность теории формального образования, отмечал, что ее сторонники предлагают давать детям не прочные знания, а лишь выполнять более или менее полезные упражнения «умственной гимнастики». В конце XVIII– начале XIXвеков была разработана теория материального образования. Своим зарождением она обязана тому, что быстрое развитие промышленности поставило вопрос о необходимости подготовки людей, обладающих основательной естественнонаучной и практической подготовкой. Ее сторонники исходили из теоретических позиций философии эмпиризма. Идеалисты-эмпирики и, в частности, английский философ Г.Спенсер утверждали, что познание не может выйти за пределы непосредственного человеческого опыта. По их мнению, лишь человеческий опыт является надежным источником знаний. Из этого был сделан педагогический вывод, что учащихся нужно вооружать, прежде всего, естественнонаучными знаниями. В качестве критерия для отбора учебного материала они предложили показатель его утилитарной (лат. utilitas –польза, выгода) пригодности для жизни и практической деятельности учащихся в будущем. Широкое распространение в зарубежной и особенно американской педагогике первой трети XXвека получили основные идеи теория прагматического (греч. pragma – дело, действие) образования. На их основе известный американский философ-идеалист Дж.Дьюи пытался создать свою концепцию школьного обучения, в которой настойчиво внедрял в педагогику идею о необходимости развития практического опыта детей, вооружение их прикладными умениями и навыками в различных видах деятельности. В связи с этим обучение он представлял как организацию деятельности учащихся по решению практических задач, взятых из повседневной жизни. К тому же автор теории отрицал необходимость определения четкого содержания обучения и отдельных учебных предметов, не признавал важности научного образования, а сводил их лишь к узким и основанным на преобладающих преимущественно прагматических, меркантильных интересах обучаемых. Реализуемая во многих странах Западной Европы структуралистская теория обучения восходит к идеям Пифагора, который считал гармонию одним из основных начал всего существующего и распространил это представление на человека. В современном виде структуралистские идеи в педагогике разработаны представителем гештальтпсихологии Ж.Пиаже и его последователями. В основании теории лежит категория опыта, обладающего свойствами структурированной целостности. Сторонники теории считают, что процесс обучения начинается с относительно неструктурированного и бесформенного ознакомления с тем, что учащемуся кажется важным и ценным. Затем происходит переструктурирование прежде накопленного опыта. Далее может следовать (но не обязательно) этап проб и ошибок, случайный поиск. Формирование новых знаний, навыков и умений осуществляется в результате инсайта и постепенно становится все более структурированным, достигает стадии понимания или решения учебной задачи или проблемы. Основы апперцептивной теории обучения заложены в трудах Дж.Локка, развиты И. Гербартом и экспериментально апробированы Ж.Пиаже. С их позиций учебный процесс базируется на ассоциации идей и элементов опыта обучаемых. Современные сторонники теории считают, что процесс мышления обусловливает необходимое распределение знаний между сознанием и подсознанием с помощью апперцепции (процесса восприятия). Новые знания вступают в ассоциативную связь с имеющимися и образуют их понятийную матрицу (апперцептивную массу). Технология обучения, реализующая теоретические разработки апперцептивной теории обучения, в этом случае предполагает как активное интеллектуальное лидерство педагога, так и спонтанную, но творческую активность учащихся. Во многих образовательных учреждениях США широкое применение находит бихевиористская теория обучения, в наиболее развитой форме разработанная Б.Скиннером. В ней особо подчеркиваются лишь возможность и необходимость организации и управления учебной деятельностью человека с помощью научно обоснованного и продуманного педагогического процесса. При этом такое управление, для которого, по мнению сторонников теории, нет альтернативы, предполагает создание условий для успешного усвоения знаний, а также формирования навыков и умений. Основные идеи теории в полной мере реализуются в современной концепции программированного обучения, которая определяется целями педагогического процесса. Авторы когнитивной теории обучения, опираясь на концептуальные положения апперцептивной теории, предполагают, прежде всего, формирование у обучаемых интереса к процессу обучения и лишь затем дают материал для предварительного усвоения условий учебной задачи (проблемы). Далее следует этап формулирования гипотезы, отбор необходимых для решения идей (понятий), проверка правильности этих идей. Обучение ведет за собой интеллектуальное развитие. Педагогическая ситуация моделирует последовательность мыслительного акта как такового. По оценке Ж.Пиаже в этом случае содержание учебного процесса дает посильный для учащихся материал, на котором они тренируют и развивают собственные умственные способности Представленные основные зарубежные теории обучения не являются окончательными. В зависимости от конкретных методологических позиций исследователей педагогической теории и практики, сложившихся государственных и национальных образовательных традиций и других факторов в разных странах их перечень может расширяться. В связи с этим следует отметить наличие теорий, сформированных на идеях гуманистической педагогики, экзистенциалистского, интерактивного, социодраматического и других подходов и т.д. Рассмотренные и некоторые другие теории и концепции обучения имеют свои специфические особенности, преимущества и недостатки. Однако их практическое применение во многом зависит от конкретных условий учебно-познавательной деятельности. Все это формирует в каждом случае специфическое содержание учебного процесса, обусловливает его то или иное содержание.

Ващилко Ю. А.
Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка (г Минск)