Самостоятельная работа по психологии

и проникновение во внутренний мир личности.

В. Я. Ляудис, автор учебно-методического пособия по преподаванию психологии, считает: «Цели обучения психологии определяются особенностями ее содержания как гуманитарной дисциплины», хотя существуют и иные позиции, которые «выражены в трактовке психологии как науки в первую очередь естественной, биологической, либо биосоциальной». «Психологию следует трактовать, — считает она, — как науку социально- историческую...», что не исключает естественно-научных методов исследования при ведущей роли методов социальных наук, гуманитарного познания.

Гуманитарное познание — особый тип научного познания. Это не изучение книги о вещах, предметах-объектах, даже не познание самой вещи, а отношения по линии субъект — субъект, а не субъект — объект, как в естественных науках. Личность как объект познания выступает как субъект со своими разнообразными отношениями, чего не может быть у объекта-вещи. «Вещь исчерпаема до конца односторонним актом познания, т. е. актом, направленным в одну сторону — от субъекта познания к объекту вещи, тогда как «личность как познаваемое требует не «точности», но глубины «проникновения». Такое познание-проникновение — всегда акт двусторонний, так как «суть отношений по- знающего субъекта и субъекта познаваемого — в диалоге».

И какова же цель изучения психологии в свете этих рассуждений? Автор в полном соответствии с концепцией психологии деятельности пишет далее: Щель обучения психологии — теоретическое и практическое овладение знаниями и методами построения общения и взаимодействия с людьми в различных условиях их жизнедеятельности*.

Хотелось бы обратить внимание на то, что речь идет не только о знаниях, но и о «методах построения» не только теоретического, но и практического овладения наукой. А если так, то надо изучать предмет не только «по книжке», но и в жизненных ситуациях действовать как психолог. «Особенность психологического сознания — в единстве знания и действия. Поэтому теоретическое познание вне способов действования, которые могут быть направлены двусторонне — на себя и на других людей, — не есть научно-психологическое знание. Единство способов психологического познания и способов действования реализуется в целях достижения единства познания других людей и самопознания».

Согласившись с автором, что своеобразие психологического познания заключается в «проникновении» во внутренний мир личности как объекта познания посредством диалога, нам необходимо определить, что это значит для самостоятельной учебы студента.

Если следовать за логикой рассуждений упомянутого автора, то первая особенность познания психологии — это именно диалог между познаваемым и познающим, а не между книгой («бездушным текстом») и читателем-студентом. Своеобразие диалога в том, что он неисчерпаем, как и подлинное понимание человека, тоже неисчерпаемо, поскольку оно личностно (персонифицировано) и исторично.

Таким образом, человека можно изучать посредством диалога бесконечно, ведь в зависимости от обстановки в нем раскрываются не только ситуативные значения, но и многообразные качества, которые личностно индивидуализированы. Сегодняшние или вчерашние, нынешние или прошлогодние явления могут иметь для субъекта разный смысл. В силу этого точность познания гуманитарного не в идентификации чего-то с чем-то, кого-то с кем-то (например, индивида с каким-то эталоном), а в проникновении, взаимной сопряженности познающего и познаваемого.

Так происходит познание психологии человека при исследовании его в реальной жизнедеятельности, в диалоге, и познающий все более раскрывает познаваемого.

В учебном познании, особенно в индивидуальной самостоятельной познавательной деятельности студента такой диалог идет не всегда реально, а чаще мысленно.. Это значит, что студент познает не текст книги по психологии личности, а с помощью книги ведет мысленный диалог с воображаемой личностью или с самим собой как личностью.

Вторая особенность познания психологии в том, что оно предполагает, не только научно-теоретическое, логическое мышление, но и образное, художественное, наглядно-действенное, символическое и т. д. Мыслить образами, «картинно» представлять себе человека в деятельности и самую деятельность человека иногда более важно для понимания психологии, чем силой логического мышления выводить знание частное из знания общего или делать обобщающий вывод из ряда частных фактов.

Итак, изучая психологию по литературным источникам, студент идет за первооткрывателем, за психологом-исследователем, впервые познавшим изложенные в книгах механизмы психической деятельности, и пользуется теми же методами. В этом смысле студент, делающий свои личные открытия, т. е. вторично открывающий для себя то, что уже давно открыто наукой, идет тем же путем, что и ученый-первооткрыватель: через диалог с объектом исследования — личностью.

Еще одна особенность изучения психологии — это своеобразие объекта психологической науки — психическая деятельность человека. Если у других наук объект изучения находится где-то в стороне от познающего субъекта, существует вне и независимо от него, то психика «всегда с тобой», есть она у родных и близких, знакомых и коллег, так что ее можно изучать в жизненных ситуациях, в условиях естественного развития. Тот самый диалог с личностью, о котором было сказано выше, как раз и представляет собой постоянное, вольное или невольное обращение к изучению собственной психики и психики людей, с чем индивид постоянно соприкасается в повседневной жизни.

Хорошо, когда объект науки так доступен, но у этого положительного явления есть и обратная сторона. Дело в том, что научные знания и житейские представления о собственной психике зачастую отождествляются, потому что многое в научной психологии, совпадая с собственными мыслями, чувствами и переживаниями, получает повседневное подтверждение в жизни.

Однако научные психологические понятия во многом отличаются от аналогичных житейских и порой обозначают не совсем то или даже совсем не то, что под ними понимается в обыденной жизни (например, способности или характер). Повседневный, будничный опыт, вооружающий нас знаниями о явлениях психики, несмотря на всю его привычность и кажущуюся бесспорность, отличается субъективизмом и предвзятостью, так как основан на непосредственных впечатлениях, на чувственном восприятии, а не на объективном и бесстрастном исследовании. Можно сравнить это с восприятием ежедневного восхода и захода Солнца, когда на самом деле это не так: Земля, вращаясь вокруг своей оси, меняет положение относительно Солнца.

Таким же образом может иногда создаваться иллюзия усвоения психологической сути явления, когда на самом деле оно было воспринято в обычном житейском смысле.

Как видим, психология отличается от естественных наук, опирающихся на теорию и эксперимент. Кроме этих методов она еще использует диалог с личностью-субъектом. Человек же, как объект изучения постоянно меняется, даже под влиянием контактов с исследующим его психологом, поэтому изучать его надо не только с помощью книги, но и в самой жизни.

Психология отличается и от общественных наук, которые раскрывают (наблюдают в жизни, изучают по документам, делают исторические экскурсы в прошлое и т. д.) устойчивые связи и отношения общественных процессов, происходящих в мире объективно, независимо от воли и сознания отдельных людей, хотя и при их участии. Поэтому общественные науки абстрагируются от отдельных личностей, тогда как психология ими и занимается, в том числе и тем, как воздействуют на них эти самые общественные процессы.

Методика преподавания психологии должна быть ориентирована на то, чтобы помочь студенту самостоятельно преодолеть трудности овладения научной психологией. С одной стороны, это кажется легким, так как наука эта о человеке, т. е. о нем самом, а с другой стороны — сложно и непривычно, потому что вроде бы известные всем с детства явления (восприятие, внимание, мышление, способности, характер и т. д.) требуют, оказывается, глубокого проникновения в их внутреннюю, скрытую от

непосредственного наблюдения сущность. Как только студент сам научится объяснять, по какому психологическому механизму работает память или развиваются способности, сразу появится настоящий интерес к этой науке.

Каким же образом можно облегчить познавательную задачу?

Во-первых, обеспечить диалог между познающим субъектом (студентом) и познавательным объектом — личностью реальной (в том числе диалог студента с самим собой как самопознание) или воображаемой, образно представляемой. Этот диалог в методике преподавания достигается с помощью учебных практических проблемных задач.

Во-вторых, способствовать стимулированию мыслительной, поисковой деятельности познающего, что обеспечивается учебными задачами на анализ теоретических взглядов разных авторов, сравнительное изучение различных видов деятельности, поведения, поступков людей, выбор предпочтительной точки зрения из существующих в науке и ее теоретическое или логическое обоснование.

Исходя из этого, принцип построения методики преподавания - максимум вопросов и задач на размышление над проблемами психической деятельности и минимум подсказок, т. е. полная самостоятельность творчества и никакого формального следования готовому тексту и его заучивания.

В постановке вопросов, ответы на которые должен находить студент в процессе самостоятельной работы, соблюдается означенный принцип: если даже в тексте задачи-вопроса приводится в готовом виде какое-то теоретическое положение, то формулировка вопроса должна быть такой, чтобы было ясно, что данное теоретическое положение дается не для запоминания, а для размышления над ним. Студент решает такую задачу в форме мысленного диалога с оппонентами, придерживающимися разных точек зрения, или с самим собой путем выдвижения поочередно одной, другой, третьей и т. д. гипотез и последовательной их мысленной проверки, с ответами «да» или «нет» на каждую из них. Рассуждение как диалог с самим собой будет наиболее характерным методом самостоятельной мыслительной деятельности студента при познании психологии.

Можно также иногда давать вопросы на микроисследования. Например, провести анализ какой-нибудь психологической реальности с позиции известной теории, как бы проверить ее истинность, применив на практике.

Такой принцип построения методики может быть реализован следующим образом:

по темам каждого учебного предмета сформулировать вопросы и задачи, требующие не запоминания, а собственно мышления и мыслительного поиска ответов в литературе и в реальной жизни;правильный ответ на любой из вопросов (задач) будет невозможен в форме прямого его списывания с готовых текстов книг, что достигается формулировкой вопроса. Он должен быть построен самим студентом на основе прочитанного и проанализированного материала в сопоставлении с жизненными реалиями, как результат мыслительной проработки теории в тесной связи с наблюдаемыми фактами; полученный ответ студент может записать сразу в конспект с указанием изученных источников.

Таким образом, мыслительная деятельность студента при самостоятельном изучении предмета строго программируется в русле творчества: задается проблема — учебная задача или учебный вопрос; рекомендуется литература; стимулируется самостоятельный поиск ответа особой формулировкой вопроса, рассчитанной на мышление «почему?», «что из этого следует?»‚ «какой следует вывод?», «чем объяснить?», «как доказать?», «чем можно обосновать?» и т. п.). Ни в коем случае не предлагаются формулировки, содержащие вопросы типа «кто», «что», «когда», «сколько», «где» и т. п., которые ориентируют на поиск готовых ответов, поощряют начетничество и стремление к бездумному запоминанию.

Что дает студенту такое жесткое программирование самостоятельной учебной работы? Не ограничивает ли он свободу творчества, не сковывает ли полет мысли?

Наоборот, такое программирование не только вызывает работу творческой мысли, но и направляет в определенное русло мыслительный поиск, не дает разбрасываться и отвлекаться на второстепенные детали, а вынуждает сосредоточиться на главном.

В результате такой строго направленной работы студент в состоянии приобрести максимум нужных знаний при минимуме затрат времени и энергии, так как не будет делать ничего «лишнего», но и не упустит ничего важного и нужного для усвоения программы. При этом обеспечивается требуемая глубина усвоения материала, диктуемая формулировкой учебного вопроса или условиями задачи. Так, например, сравним две формулировки вопроса по одной теме: 1-я — «Что такое внимание?» и 2-я – «Существует несколько точек зрения на внимание: а) это один из психических процессов; б) это не какой-то особый, независимый процесс, а сторона или момент любого другого психического процесса (восприятия, мышления и т. д.); в) это такое свойство психики, которое обеспечивает сосредоточенность, направленность деятельности на объект; г) это внутренний контроль за соответствием умственных действий программам их осуществления, т. е. один из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности; е) по теории Узнадзе, внимание связано с установкой: последняя есть.внутреннее состояние внимания человека.; ж) по.моторной теории внимания. Т. Рибо, внимание производно от движений и регулирует движения, вызывается эмоциями и сопровождается ими.

Можно сформулировать учебное задание студентам: «Какая из этих точек зрения представляется вам наиболее убедительной и почему? Проанализируйте их с позиции деятельностного подхода: какая из названных точек зрения указывает на функцию внимания в деятельности и почему вы так считаете?»

Конечно, одна из этих формулировок требует только чтения и запоминания, а другая — довольно глубоких размышлений. Если на вопрос в первой формулировке достаточно заученного ответа, то на вопрос во второй формулировке ответ может быть получен только в процессе мыслительной проработки всех перечисленных точек зрения на внимание и лишь как результат, полученный в процессе размышлений, может быть запечатлен в памяти. Таким образом, запоминается не то, что заучено, зазубрено, а то, что проработано и освоено, а значит, понято и усвоено.

С одной стороны, такая запрограммированность на мыслительную проработку материала не сковывает, а стимулирует творческую активность и самостоятельность студента. С другой стороны, она импонирует ему, потому что по такой ориентировке работа его будет гораздо интереснее обычного.гладкого чтения всего того, что рекомендовано. Когда после довольно долгих поисков студент находит ответ на вопрос учебной задачи, то чувствует моральное удовлетворение. И так каждый раз он будет идти шаг за шагом от незнания к знанию, чувствовать собственный интеллектуальный рост, движение к профессиональной компетентности.

В конечном счете, нацеленность самостоятельной учебы на жесткое следование за поставленными в заданиях проблемным вопросами и задачами для студента и полезна (развивается самостоятельность мышления и творчества), и интересна (приносит радость познания нового, моральное удовлетворение от ощущения реального приращения знаний).

Несколько подробнее о содержательной стороне вопросов (до сих пор речь шла об их форме, об их формулировке, рассчитанной на стимулирование мышления).

Если классифицировать предъявляемые в заданиях вопросы и задачи по их содержанию, то они могут быть разделены на такие группы:

1) вопросы и задачи на выяснение или выявление научного содержания или теоретического смысла психологического понятия (например: «Что такое внимание?», т. е. вопросы на адекватное понимание научного текста; 2) вопросы (задачи) на анализ примеров из реальной действительности, нате или иные понятия или закономерности психологии, т. е. вопросы или задачи на понимание теории применительно к практике;

З) вопросы и задачи на критический анализ различных точек зрения в психологической науке на проблемы психологии (например, различные определения предмета психологии или понятия «личность в психологии»);

4) вопросы на сопоставление житейской и научной точек зрения на известные всем явления психики (как, например, признание или отрицание врожденности способностей);

5) вопросы на анализ характерных черт личности, а также

отдельных актов поведения людей с учетом закономерностей

психологии (например: «Может ли меланхолик быстро и охотно

менять друзей?»);

6) задачи на выявление психологических критериев оценки

поступков и действий людей в различных ситуациях, исходя из

общей теоретической посылки (например: «Представьте себе (и

опишите), как поведут себя холерик, сантехник, флегматик и

меланхолик, узнав, что им поставили неудовлетворительную оценку за реферат»);

7) задачи и вопросы на оценку практического значения от

дельных теоретических положений психологии и подтверждение оценочного суждения реальными примерами-фактами (например: «Какое значение имеет для родителей знание периодизации психического развития детей?»);

8) задачи на психологическую характеристику знакомой

личности или психологический анализ какой-нибудь известной студентам деятельности (например, «Психологическая характеристика личности моего друга» или «Психологическая структура деятельности учителя» и т. д.);

9) задачи на выявление исторической обусловленности возникновения новой научной идеи или нового теоретического объяснения ранее известных фактов (например: «Как возникла идея о том, что предметом психологии является не вся психика, а ее ориентирующая функция или ориентировочная деятельность?»;

10) задачи на сопоставление (сравнение) ранее существовавших взглядов на психическое явление с новым взглядом на него и объяснение причин изменения, происшедшего в последнее время (например, изменение методологического подхода к изучению психики: сначала функциональный подход, затем личностный, а теперь — деятельностный);

11) задачи на психологическое объяснение различных заблуждений, иллюзий, ошибочных мнений, предрассудков и т. п., распространенных в обыденной жизни (например, некоторые люди суеверны, верят во всякие дурные приметы, вещие сны и т. д., хотя разумом понимают, что это несерьезно. Чем объяснить суеверие у этих людей?);

12) задачи и вопросы на психологическое объяснение трудностей, испытываемых большинством людей при резких изменениях условий жизни (общественных отношений, экономических и правовых норм и принципов, социальных условий жизни и т. п.), когда одни ценности меняются на другие, прежние жизненные ориентиры теряются, а новые почему-то не появляются. (Например, одни испытывают удовлетворение от наступления рыночных отношений, а другие непримиримы к ним, даже при равенстве моральных и материальных потерь и приобретений. В чем психологическая причина расхождения во взглядах примерно равных по социальному положению людей?);

13) задачи и вопросы на психологический анализ личностей героев литературных произведений, психологическую экспертизу их действий и поступков, а также на подбор наиболее ярких примеров из жизни персонажей для иллюстрации отдельных теоретических положений психологии (например: «Оцените характер Пьера Безухова и Андрея Болконского по их поведению, описанному Л. Толстым в «Войне и мире»).

Следовательно, большая часть вопросов и задач посвящена психологическому анализу человеческих взаимоотношений, поступков и поведения людей, их личностных свойств и черт, особенностей различных видов деятельности, которая окружает студента и в которой он вращается, действуя в качестве субъекта-объекта общественных отношений.

Таким образом, решение учебных задач, поиск и нахождение ответов на проблемные вопросы, преследующие учебные цели, превращают повседневную жизнь и деятельность студента и его ближайшего окружения в своеобразный учебный полигон или учебную лабораторию по применению теории психологии к жизненным реалиям.

Особо надо подчеркнуть необходимость использования произведений художественной литературы для психологического анализа личности и деятельности. Это наиболее доступный и достаточно свежий материал для студентов, недавних школьников, чей опыт еще недостаточен, чтобы фактический материал подбирать из реальной жизни.

Известный психолог В. М. Теплов писал, что.художественная литература содержит неисчерпаемые запасы материалов, без которых не может обойтись научная психология... Развернутое доказательство этого тезиса, так же как и установление научно-психологического использования данных художественной литературы — задача очень важная. Поэтому в учебные задачи полезно включать вопросы на психологическое объяснение действий и поступков литературных героев, на психологическую характеристику их личностей. А в некоторых случаях нужно предоставить возможность самим студентам подобрать примеры из художественных произведений в подтверждение правильности (или спорности) теоретических взглядов разных психологов и т. д. Рекомендуется обращаться и к произведениям художественной кинематографии, особенно к экранизированным вариантам романов, повестей, рассказов Л. Н. Толстого,А. С. Пушкина, Ф. М. Достоевского, А. П. Чехова, М. А. Булгакова, М. А. Шолохова, чьи произведения отличаются глубоким психологизмом и жизненной правдой.

Намного шире должен быть круг учебных задач (тематика) для студентов — будущих профессиональных психологов. Им нужны знания и умения в различных сферах практической психологии.

Поскольку практическому психологу придется давать консультации в случаях, например, психологической реабилитации людей, морально травмированных нанесенными обидами, оскорблениями, нарушениями их прав и свобод, то студенту-психологу нужно учиться распознавать правовые ситуации и уметь их анализировать. Более того, профессиональному психологу иногда придется выступать в роли психолога-эксперта в суде или при следственных действиях сотрудников милиции или прокуратуры. Здесь тем более ему нужно быть компетентным в психолого-правовых вопросах (Они изучаются обычно правоведами по юридической психологии, но с психологической стороны правоведы подготовлены не столь основательно, как психологи-профессионалы, и потому нуждаются в их помощи). Для обучения действиям в такого рода ситуациях предлагается обратиться к беллетристике, в частности, к лучшим произведениям детективного жанра как иностранных авторов (Агаты Кристи, Артура Конан-Дойля, Жоржа Сименона, Р. Стаута, дж.Х. Чейза и др.), так и отечественных (Ю. Семенова, братьев А. и Г. Вайнеров, О. и А. Лавровых, С. Устикова,

А. Марининой и др.). Например, в известном Произведении О. и А. Лавровых «Следствие ведут знатоки» и одноименном телесериале можно найти богатый материал для психологического анализа самых разных действий сотрудников правоохранительных органов, а также поведения свидетелей и подозреваемых в совершении преступления и т. д.

Надо иметь в виду, что при изучении психологии важно найти в художественном произведении, в том числе и в детективе, точное описание действий и поступков, поведения действующих лиц, при этом литературно-художественные достоинства произведений и юридические тонкости оценки поведения отходят на второй план. В ситуации анализа поведения персонажей художественных произведений студент-психолог поступает, как при психологической экспертизе документов, описывающих действия людей (например, протокола допроса свидетелей или осмотра места происшествия и т. п.).

Таким образом, благодаря учебным задачам, составленным на жизненном материале, можно методически обеспечить преподавание научной психологии в тесной связи с практикой.

Глава 7. КОНТРОЛЬ И КОРРЕКЦИЯ УЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

1. Контроль как учебное действие студента

Употребление термина контроль применительно к учебному процессу неоднозначно в педагогике и педагогической психологии. В теории педагогики и педагогической практике под контролем понимается 4В широком смысле... проверка чего-нибудь, а в «узком», в духе кибернетики, «принцип обратной связи, характерной для управления саморегулирующейся системой». Так трактуется понятие в учебном пособии.Педагогика. Исходя из этого, авторы продолжают: «Контроль за учебной деятельностью учащихся обеспечивает внешнюю обратную связь (контроль, выполняемый учителем) и внутреннюю обратную связь (самоконтроль учащегося)». Насчет «внешней обратной связи» понятно: это различные проверки усвоения учебного материала учащимися (контрольные опросы, письменные работы, экзамены и т. д.), организуемые учителем. А что касается «внутренней обратной связи» иначе самоконтроля учащегося, то об этом сказано всего несколько общих слов, по которым невозможно понять, в чем состоит «внутренний» характер «обратной связи» при самоконтроле учащихся, который все равно организуется извне учителем с применением «средств машинного и безмашинного программирования». Употребляя термин «самоконтроль» авторы имеют в виду, что учащиеся, проверяя себя по определенным вопросам или задачам, убеждаются, в какой мере они усвоили материал. Говоря иначе, они сами себя проверяют и сами себя оценивают, а делается это, как известно из практики, по составленным учителем или автором учебника вопросам для самопроверки. Это, по существу, тоже

«контроль извне».

В педагогической психологии понятие «контроль» употребляется в несколько ином смысле — как учебное действие, входящее в ткань самого процесса учебной деятельности учащегося в качестве его составного элемента. Контроль как учебное действие осуществляется не как проверка качества усвоения по конечному результату учебной деятельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащимся действие активного прослеживания безошибочности своих мыслительных операций, их соответствия существу и содержанию (принципам, законам, правилам) изучаемой теории, служащей ориентировочной основой для правильного решения учебной задачи.

Рассуждал о механизме управления процессом усвоения знаний, Н. Ф. Талызина рассматривает контроль в качестве обязательного составного элемента его регуляции (коррекции). Если управляемый процесс идет в соответствии с замыслом (или программой — для программированного обучения), то никакие дополнительные действия по его коррекции, естественно, не требуются. Но как только обнаруживается какое-то отклонение процесса от программы, педагог, используя поступающие по системе обратной связи сведения о характере этого отклонения, немедленно принимает меры по оказанию корректирующего влияния на процесс учебной деятельности, направляя его в требуемое русло. В этом регулирующем действии обратная связь выступает как канал контроля, по которому педагог постоянно получает сведения о ходе процесса и влияет на него сразу же, не дожидаясь окончания процесса. Контроль и коррекция учебного действия по его ходу — вот что главное в таком понимании контроля, так как если учебное действие завершено, может оказаться, что вмешательство уже невозможно. Если результат учебного действия таков, что человек не усвоил или плохо усвоил программу и об этом становится известно, тогда уже поздно его корректировать.

«Осуществление обратной связи применительно к учебному процессу предполагает решение следующих двух проблем. Во-первых,...выделение совокупности контролируемых характеристик на основании, с одной стороны, целей обучения и, с другой — психологической теории обучения, которая принимается за основу при составлении обучающих программ. Общее правило состоит в том, что контролю подвергаются независимые характеристики процесса, совокупное изменение которых приводит к переходу из одного качественного состояния в другое.

Во-вторых, определение частоты обратной связи... Идеальным считается так называемая следящая (непрерывная. — Б. Б.) обратная связь. Попытки механически перенести это положение в учебный процесс не увенчались успехом. Объясняется это тем, что в принципе контроль в учебном процессе выполняет не только функцию обратной связи, но и функцию подкрепления, он связан также с мотивационной сферой учащегося».

В. В. Давыдов, рассматривая контроль как особое учебное действие, подразумевает под ним «определение соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения». «Контроль, позволяя... устанавливать соответствие операционного состава действия существенным условиям его выполнения, основывается на содержательной рефлексии»... Содержательная рефлексия связана с поиском и рассмотрением человеком существенных оснований собственных действий.

Таким образом, с психологической точки зрения контроль — это особое учебное действие, целью которого является поддержание всех других учебных действий в строгих рамках заданной программы учебной, дельности, что на практике означает анализ учащимся условий учебной задачи и последовательное осуществление нужных для ее решения мыслительных операций, каждая из которых сравнивается с требованиями задачи.

В психологических исследованиях выявлено, что учебное действие индивидуального (рефлексивного) контроля формируется быстрее и лучше, если обучение осуществляется интерактивными методами. Групповые учебные действия на занятиях (дискуссия, диалог) предполагают контроль индивида за действиями других, иначе коллективное учебное действие не может сложиться. И теперь уже имеются данные, подтверждающие одно общее положение, высказанное Д. Б. Элькониным: «…формирование контроля идет от контроля за действиями других к контролю за своими собственными действиями». Это положение вполне согласуется с основным законом развития высших психических функций, сформулированным Л. С. Выготским: «Всякая высшая психическая функция... появляется на сцене

дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, т. е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления.., как функция интерсихическая».

Контролю как специфическому учебному действию студенту необходимо учиться. А учить будет, естественно, преподаватель, хотя, может быть, и не специально, а через правильную организацию учебной деятельности в виде решения студентами специально составленных учебных задач, рассчитанных на активизацию мышления и на овладение новыми для них общими способами их решения. Учебные действия по их решению как раз и потребуют включения действия контроля.

Таким образом, с психологической точки зрения контроль за

учебной деятельностью студента — это подлинный самоконтроль в форме специфического учебного действия по обеспечению правильности хода своих (других) учебных действий. А что касается педагогического понимания самоконтроля, то это внешне организуемое преподавателем действие учащегося по периодической самопроверке не хода, а результатов усвоения.

А сейчас нам нужно рассмотреть вопрос о методике обучения самоконтролю как учебному действию самого студента. Первокурсник-студент должен учиться (и как можно быстрее научиться) правильно организовать собственную учебную работу так, чтобы учебный материал усваивался немедленно по ходу его изучения. Значит, ему надо самому позаботиться о том, чтобы ничего не откладывать на потом, не копить неотработанные лекции, непрочитанные тексты научной и учебной литературы, не дожидаться когда наступит экзаменационная сессия, чтобы за несколько дней подготовиться и сразу, одним махом, отчитаться по пройденной программе. Между тем многие студенты-первокурсники так и делают. Результат такого стиля работы студента известен давно: знания неглубоки, отрывочны, мало связаны с жизнью, с практикой, нелогичны и недоказательны, потому что многое забыто, да и запомнилось вне логической связи одного с другим, без осмысления обусловленности теории жизненными потребностями, ее востребованности жизнью, — словом, без понимания целостности научных знаний по предмету как системы взаимосвязанных положений.

Чтобы с самого первого дня настроить учебную деятельность студента по изучению психологии на ритм, позволяющий повседневно, не откладывая в долгий ящик, отрабатывать новую научную информацию, нужно научить его учебному действию контроля, что на языке педагогики и методики может быть названо самоконтролем, каковым на деле и является.

Как уже отмечалось выше, обучение контроля необязательно предполагает специальные учебные занятия по данной проблеме, а должно диктоваться условиями самой учебной деятельности. Учебные действия организуются так, что студент так или иначе вынужден выполнять учебные задачи, контролируя шаг за шагом, все свои мыслительные операции по их решению, чтобы они совершались в точном соответствии с изучаемой теорией, ибо только при этом условии он получит желаемый результат.

Поскольку специальных, отдельно организуемых занятий по обучению учебному действию контроля, как правило, не проводится, постольку сам процесс обучения данному действию осуществляется как бы попутно, одновременно и заодно с выполнением других учебных действий по обдумыванию условий задачи, анализу и оценке ее требований, планированию и принятию решения. Стало быть, эти другие учебные действия должны быть организованы преподавателем так, чтобы их осуществление полностью зависело от того, как учащийся будет руководствоваться нормами, правилами, законами и прочими требованиями изучаемой теории. Более того, задачи должны составляться так, чтобы успешность их решения непременно зависела от внимательного соблюдения этих требований.

При изучении психологической теории, как, впрочем, и всякой теории, такими требованиями могут быть существенные (наиболее общие и наиболее характерные отличительные) признаки какого-либо научного понятия психологии, чтобы студенты руководствовались ими при решении задач на распознавание и исследование психологических фактов.

Дата добавления: 2014-01-11