Педагогічна дія як структурний компонент діяльності

Тепер розгляньмо проблему визначення окремих структурних компонентів системи діяльності - Найменшою одиницею, що зберігає системні якості діяльності в цілому," є педагогічна дія. Як відомо, у психології під дією розуміють «навмисну опосередковану активність, спрямовану на досягнення усвідомленої мети». Дещо перефразувавши це визначення, домовимось розуміти під педагогічною дією процес розв'язання суперечності між учасниками педагогічної взаємодії. Виявляючи відповідну суперечність, учитель також може зафіксуватися на певному рівні: шукати причину, виходячи з егоцентричного усвідомлення подій («Чому мені так погано і що слід зробити, щоб мені стало краще?»), формально-рольової відповідності («Того, що відбувається, не може бути в школі, слід негайно це припинити»), перспективного особистісного розвитку всіх учасників («Те, що відбувається, відображає певний етап стосунків, і слід, відштовхуючись від нього, йти далі»). Свого часу дію як структурний компонент діяльності ґрунтовно розглядав О. М. Леонтьев, Вій зазначав, що дія відрізняється від діяльності тим, що не має своєї мети, остання привноситься з боку діяльності в цілому. Проте, на наш погляд, тут потрібно зробити певні уточнення. Оскільки будь-яка педагогічна діяльність має не одну, а кілька провідних цілей, слід радше вести розмову про відповідність цільової спрямованості дії системо) системотворювальній меті діяльності. Це не заперечує можливості висування допоміжних (локальних або оперативних) цілей, що можуть збігатися, а можуть і вступати в конфронтацію з пролонгованою (провідною) метою. Інакше кажучи, будь-яка педагогічна дія - це свідоме розв'язання вчителем суперечності, що виникла в конкретний момент педагогічної дійсності (склалася педагогічна ситуація, яка потребує розв'язання). Повна процедура усвідомлення передбачає розгляд сутності цієї суперечності, умов її виникнення та розгортання, об'єкт-суб'єктних відносин (наявних та бажаних), зіставлення із системою педагогічних еталонів-взірців (узагальнення поточних подій), підбір засобів, необхідних і достатніх для розв'язання ситуації, оцінку готовності вчителя реалізувати ці засоби на бажаному рівні (характер мотивації та ступінь засвоєння відповідних прийомів)'. Вона становить прогностично-рефлексивний етап педагогічної дії, тобто дослідження характеру ситуації та перетворення її на педагогічну задачу. Процедура реалізації зробленого прогнозу — це дійовий етап педагогічної дії, на якому найскладнішою проблемою для вчителя є усвідомлення ступеня відповідності ревізованої програми цьому прогнозові. Якщо на прогностичному етапі рефлексивна складова забезпечувала усвідомлення та оцінку вчителем своїх потенційних можливостей, то на дійовому етапі супроводжує конкретні вияви його активності, забезпечує безпосередній зворотний зв'язок із зовнішніми подіями (реагуванням та вчинками учнів, змінами в ситуації) та гарантує поточне коригування процесу взаємодії. На завершальному етапі вчитель здійснює ретроспективний аналіз того, що відбувалося, оцінює одержаний результат, зіставляє його з локальною метою і визначає результативність стосовно реалізації стратегічної мети педагогічної діяльності, аналізує доцільність своєї поведінки у певній ситуації, намічає подальші дії. Тут рефлексивний компонент; забезпечує усвідомлення власних особливостей та можливостей, стає підґрунтям для висунення нових цілей, накреслення перспектив подальшого професійного саморозвитку.

Можна стверджувати, що процес реалізації педагогічної діяльності становить систему як наслідок інтегрування окремих педагогічних дій., Залежно від ступеня інтегрування ця система може.,, перебувати в початковому стані, тобто вчитель діє переважно імпульсивно, виконуй кожну педагогічну дію, виходячи виключно з локальних цілей. Пролонговану, системоутворювальну мету він не усвідомлює або існує розрив між нею та спрямуванням певних дій. При цьому кожну окрему педагогічну дію вчитель може виконувати досить досконало. Проте єдиної стратегії взаємодії з учнями при цьому не досягається, педагогічний вплив обмежується локальними виявами активності. Відсутність ^інтеграції може стосуватися і певних сфер, наприклад, учитель, який блискуче викладає свій предмет, відчуває труднощі у розв'язанні виховних завдань, здійснює цілеспрямований виховний вплив на низькому рівні. І навпаки, педагог, який вдало реалізує виховну, взаємодію з учнями, гірше викладає свій предмет. Діяльність, що відповідає високому рівневі інтеграції, здійснюється як єдине ціле: кожна дія вчителя є доцільним актом активності, а характер реалізації окремих структурних елементів органічно вписується в систему діяльності загалом.

Наповнення пропонованої теоретичної схеми конкретним змістом, накопичення досвіду її використання для розв'язання практичних педагогічних завдань потребує попереднього тренування - як у створенні аналогічних моделей (підвищення чутливості до змісту та внутрішніх зв'язків між окремими структурними компонентами), так і шляхом виконання низки завдань. Уявімо таку ситуацію: вчитель щось розповідає, а один учень чомусь увесь час дибиться у вікно. Простежимо, як може розгортатися педагогічна дія.

Постійно розв'язуючи найрізноматніші завдання шкільного життя, вчитель не завжди може проконтролювати засіб реалізації своєї активності, не знає складної структури діяльності і тих значущих її складників, що в реальній взаємодії можуть дати збій. Так, можна поставити перед собою благородну мету і провести процес її досягнення таким чином, що отримані результати будуть цілком протилежні. Можна оволодіти величезним арсеналом засобів педагогічного впливу, але, використовуючи їх на практиці, перетворити навчальний процес на хаос. Опанування цілісною структурою діяльності, усвідомлене відтворення її складників у конкретних діях.надає вчителеві реальну можливість зрозуміти особливості своєї поведінки, окремих вчинків та причини невдач.

Однак на шляху до високої професійної майстерності перед учителем нерідко постає низка психологічних бар'єрів, які насамперед визначаються його власними незбалансованими орієнтаціями та діями.

Назвемо принаймні три з них:

- гостра, щемлива жалість до себе, коли почуття самозбереження підказує: «Заберіть якнайшвидше цей подразник, мені від нього надто боляче!» Рятувати свої нерви, психіку будь-який учитель просто зобов'язаний - інакше він швидко «згорить» на роботі, втратить перспективи подальшого позитивного розвитку, здоров'я, працездатність.

- потреба у безпосередньому, негайному результаті як прямому підбитті підсумків докладених зусиль. Ефективність прямої педагогічної доцільності дуже спокуслива, і вчителеві ні в чому дорікнути собі, адже він віддає себе, свою енергію педагогіці, школі, «присвячує власне ЖИТТЯ учням». Це найчастіше шлях емоційної редукції, обмеження особистісного розвитку, зниження повноти самореалізації, змісту взаємодії з іншими людьми, але саме на цьому шляху педагог найчастіше підпадає під вплив багатьох особистісних професійних деформацій, поступово втрачає природність поведінки і стосунків з оточенням;

- залежність від зовнішньої думки, загострена потреба «спиратися на вищі принципи» і водночас невміння визначити конкретні критерії відповідності реальної педагогічної дійсності декларованим принципам. Такий учитель нерідко весь «тікає у віддалену перспективу», не помічаючи, що й сам процес взаємодії з учнями, й отримані конкретні результати зовсім інші, ніж передбачалося. «Поклавши своє життя» на жертовник служіння єдиній ідеї, хоч би якою прекрасною вона була, вчитель ризикує проминути інші, ще важливіші й значущіші перспективи.

а інших (передусім спрямування агресії на дітей);

Дата добавления: 2014-01-11